NEW EDUCATIONAL HORIZONS: PARADIGM, ESSENCE AND METHODS
ABSTRACT
The
objective of the work was framed in identifying the appearance of a new
paradigm in education evidenced, from the analysis of the specialized
literature on the subject. To achieve this, a bibliographic search was carried out
in various databases, academic Google, the CLACSO virtual library, the
ADIDA-COMFENALCO concerted library, in the latter, documentary material was reviewed from the archive of
the ADIDA Educational Studies and Research Center and given the volume of information found required a categorization
and prioritization according to key descriptors. As part of the findings, it
was possible to determine that, in education from the macro perspective, two paradigms have prevailed at different times, first, the search for the essence
or -what we educate for, including
here the role of the student, the teacher, of social order, etc., - second, the
educational paradigm of modernity or the question of the method and its adaptation
in pedagogical practice through
homogeneous rules to measure knowledge. Currently, Latin American scientific production hints at a
crisis in education and the emergence of a new search for essence, where
elements of the educational, cultural, geographical context and knowledge that
have been marginalized until now are considered, as a basis for the construction of new educational horizons.
Keywords: Educational history, paradigm shift, new horizons, alternative
pedagogies.
INTRODUCCIÓN
Un paradigma científico permite que,
desde este, los
sujetos analicen, interpreten y comprendan la realidad
para transformarla; proporciona modelos, problemas y soluciones; también
se ocupa de interpretar como se construye el juicio
científico y establece criterios de verdad en la ciencia. Para Kuhn (2004), trabajar dentro de un
paradigma implica poner en práctica lo que se llama ciencia normal, la que lo articula y desarrolla. Pero, en ese proceso, surgen
problemas y fenómenos que no se explican
—aparición de anomalías—, entonces se empiezan a adoptar nuevas teorías con el
fin de sustituir el modelo explicativo vigente. Por lo que, las teorías científicas decididamente nuevas,
nacen por sustitución de aquel modelo; a este proceso se le llama: cambio paradigmático.
Según Kuhn, los científicos de todos los tiempos, al hacer ciencia,
lo hacen dentro de grandes construcciones que origina
determinadas tradiciones; estas construcciones son paradigmáticas, patrón y
molde que, a pesar de su riguroso cientificismo, dejan problemas no resueltos.
Por consiguiente, dichas lagunas y vacíos epistemológicos son los que se tratan
de resolver en las siguientes indagaciones mediante preguntas que problematizan
y desentrañan los enigmas que se van presentando en la medida que la teoría se estabiliza.
De este modo, un cambio paradigmático va siendo progresivamente
precisado y ampliado según lo fundamenten investigaciones validadas por la
comunidad científica.
En este sentido, a partir del análisis de la literatura
especializada en educación, se pueden identificar dos paradigmas: el primero,
la búsqueda de la esencia o para qué educamos, el rol del alumno, del maestro,
de orden social, etc.; y el segundo paradigma, con el surgimiento del método positivista y su adaptación en la práctica
pedagógica, se refiere
a la búsqueda de cómo educar. Con relación a esto, en la actualidad
investigativa, existen publicaciones científicas que se inclinan por la
necesidad de indagar por nuevos horizontes alternativos o una nueva búsqueda de
la esencia.
En ese orden de ideas, el presente artículo da cuenta primero de que
en la Antigüedad la preocupación educativa se fundamentaba en la búsqueda de la
esencia de la educación cuya meta era reafirmar los valores y la tradición. En
segundo término, el artículo muestra como la cuestión del método fue asunto de
gran interés a partir de la modernidad, época en la que se introducen cambios
significativos debido a la conjunción de tres factores: desarrollo de formas
populares de escolarización;
desarrollo extraordinario de las ciencias humanas (sociología, psicología y las
distintas ciencias de la educación); desarrollo de la filosofía de la
educación. También se valora la experiencia como componente fundamental
del aprendizaje; igualmente, se enfatizan procesos de socialización y educación
para la libertad y se habla de educación integrada con impacto político, cada
una con distintas metodologías de aprendizaje. En tercer lugar, se deja
evidencia de la existencia de una la crisis paradigmática y una nueva búsqueda
de la esencia que surge desde el sur del hemisferio evidenciado en nuevas
publicaciones cuyo eje se centra
en la educación popular
como cultura y el respeto de los contextos geográficos.
MÉTODO
El
trabajo se fundamenta en la revisión bibliográfica acorde con lo planteado por
Gómez, Fernado, Aponte y Betancourt (2014).
El objetivo principal fue realizar una indagación documental para recopilar información
sobre investigaciones relacionadas con alternativas pedagógicas y pensamiento
pedagógico crítico, lo que posibilitó la identificación de avances y vacíos en
este campo de conocimiento. Esta indagación proporcionó una visión más amplia
sobre el estado del arte de las temáticas en mención y posibilitó establecer una relación entre las fuentes
y compararlas para analizar.
El proceso de revisión y análisis bibliográfico evidencia el
surgimiento de un cambio paradigmático en educación, teniendo como referentes la construcción del
‘pensamiento pedagógico
crítico’, como condición necesaria para el diseño de ‘horizontes pedagógicos alternativos’. Este proceso se realizó a partir de la
búsqueda en páginas web, en bibliotecas y revisando material documental del
archivo del Centro de Estudios e Investigaciones Docentes de ADIDA, además de Google académico, la biblioteca virtual de
CLACSO y la biblioteca concertada ADIDA- COMFENALCO. Dado el volumen
de información encontrado fue necesario una categorización y priorización según la relevancia en
relación con el tema y el problema de indagación.
Este proceso posibilitó la identificación y vinculación conceptual
como guía que orienta el proceso de investigación, pues como señala Covarrubias
(2010), la construcción de conocimiento científico está signada por el influjo
de teorías que plantean enigmas y anomalías relacionados con la representación
conceptual existente. Para dar consistencia epistemológica y teórica a la
indagación, se analizaron teorías sustantivas como las del cambio de paradigma
de Kuhn, la de identidad pedagógica de Bernstein, el paradigma de la complejidad
de Morín, la antropología filosífca de la educación de Fullat y la teoría sobre
cultura, ideología y educación de Ariño.
Hay otro grupo de teorías que pudieramos llamar intermedias, y que
igualmente sustentan las diferentes categorías y fortalecen a las anteriores
teorías. Podemos decir que la idea de cambio de paradigma robustece
planteamientos como los de Freire, Barbero, Gentili, Chul Han, Marín, González,
Altbach, Benavent, Fernández y Gaitán. Los postulados sobre ‘horizontes pedagógicos alternativos’, lo sustentan
construcciones teóricas como las de Mejía, Suárez, Bravi, Marina y Elisalde,
Comité Ejecutivo Nacional Democrático, Alzate y Ortega. El ‘pensamiento
pedagógico crítico’ lo podemos mirar desde la idea de pensamiento pedagógico
general y lo crítico, ideas que en la investigación cobran sentido con Dewey, Malagón, Kuehn, Carrión, Manacorda,
Gadotti, Cajiao, Flórez y Batista y Acevedo, entre otros que se citan en la
investigación. Finalmente, como dice Covarrubias (2010),
en este proceso de teorización, el problema se presenta como una relación de correspondencia entre la
conceptualización y lo real, porque tal relación es establecida por los
componentes de la conciencia.
DESARROLLO
El paradigma
inicial: la búsqueda de esencia
En
la Antigüedad, la educación era un objeto de reflexión filosófica relacionada
con la epistemología, la ética, la política…, al respecto, Mialaret y Vial (2010) señalan que, para este periodo,
la institución escolar se instituía como un medio de estabilidad antes que factor
de renovación y de cambio; esto se evidencia en las más antiguas escuelas de
Asiria o Egipto, donde se privilegiaba la formación del carácter, la moralidad
y el desarrollo intelectual. Por su parte, Brunner (2010) señala que, en esta
visión de mundo, la concepción del maestro se asocia con un hombre silencioso que se adapta al orden establecido, además, que asume las reglas sociales,
practica buenos modales y la conversación asertiva.
El modelo de Oriente
La
educación en el antiguo oriente estaba marcada por rituales y fundamentada, de
acuerdo con Gadotti (2011), en una visión animista de la vida; era
esencialmente práctica y reafirmaba los valores de la tradición. En esta época,
la educación era una virtud, constituía una responsabilidad moral y religiosa
del pueblo, pero con un uso práctico importante para el ordenamiento social.
Para Lucas (2010), a Mesopotamia, además de la escritura cuneiforme,
se le debe lo fundamental en el desarrollo de varios campos
de la ciencia y la técnica: los primeros instrumentos de cuerda, la primera escala
musical y un sistema de notación musical coherente. En el proceso de formación que instauraron los
mesopotámicos, solamente después de haber aprendido a escribir de corrido,
el aprendiz pasaba
a la memorización de fábulas,
mitos y leyendas, para luego resolver problemas de matemáticas. Solo
hasta entonces el estudiante era confrontado a los problemas prácticos de la
vida real: cálculos de salarios, agrimensura, redacción de contratos.
Cualquiera que fuera el método de
escritura, el maestro debía suministrar las explicaciones orales necesarias y
relativas a las listas, tablas y textos literarios y canónicos; estos últimos
trasmitían la tradición y la costumbre: la cultura.
Los egipcios fueron quienes establecieron los principios
relacionados con la pedagogía. Brunner (2010) señala que las respuestas a las
preguntas sobre objetivos, necesidades, límites y sentidos de la educación son
en principio claras y siempre justificadas. Para ellos, más importante fueron las reflexiones teóricas
y educativas en el marco
del aprendizaje de la vida que el aprendizaje
de ciertas técnicas, su educación
era estratificada, los hombres pertenecientes a la clase alta recibían conocimiento que abarcaba
diversas áreas del saber, mientras que, para la clase baja, la escuela popular
estaba llamada a enseñarles solamente aprendizaje sobre técnicas.
La educación en China, afirma Carter (2010), empieza a los diez
años, cuando los hombres son separados de las mujeres. Los hombres debían
adquirir los conocimientos que les permitían la capacidad para actuar en sociedad; las mujeres, en cambio, quedaban
bajo el control
de las mujeres del clan, pues debían iniciarse
en las actividades que las preparan para sus futuros
roles de esposa y
madre. La enseñanza fue dispensada dentro de escuelas
exclusivas para jóvenes
aristócratas, estaba orientada al aprendizaje de las artes
marciales: tiro al arco, doma de caballos, conducción de carros y manejo de armas.
En India, el
informe presentado por Misra (2010), describe que la historia de la educación
fue determinada inicialmente por la religión. Los estudios consistían en
aprender de memoria los textos sagrados, su meta estaba
en asegurarse una existencia digna
en la tierra y en el más allá. Para ello, el hombre debía adquirir los
conocimientos para volverse digno en la sociedad y alcanzar la suprema beatitud
del corazón. Los estadios de la educación no estaban claramente delimitados,
pero se encuentra que un primer momento
no obligatorio se efectuaba en familia, cuando los padres enseñan al niño los rudimentos de
la cultura. En un segundo momento, el niño iba a la casa del maestro a recibir la educación que lo iniciaría
en el conocimiento de su especialidad futura.
Y, en un tercer momento,
el individuo era regido por tres o cuatro años de estudios superiores. Los
centros de aprendizaje más importantes eran dirigidos por los comunicadores
eclesiásticos o judiciales, núcleos de un elemento correspondiente a la
universidad moderna.
El sistema educativo en Japón, al igual que en otras regiones, se
complementaba con la religión, las costumbres y las tradiciones, esto con el
objetivo de preservar el orden social. Se aprendía historia y el sentido de las
costumbres al escuchar las aventuras y cantos transmitidos por los adultos
mayores de las comunidades. Los antiguos artesanos eran formados por tradición
directa de los padres y hermanos; la caza para los hombres
y el tejido para las mujeres constituían el trabajo principal. La universidad central estaba destinada a
los hijos de los señores de la provincia y a los nobles. Se estudiaba historia,
literatura, moral, política y economía.
Modelo de occidente «grecorromano»
Para la construcción de sentido educativo, el mundo occidental toma como referente esencial el
pensamiento pedagógico grecorromano; porque estos pueblos
en su configuración cultural hicieron una profunda reflexión sobre el
mundo, el hombre y la educación. Sobre la visión pedagógica de estos pueblos,
Gadotti (2011) afirma que se destacan tres tendencias: En primer lugar,
pretendían realizar en la vida humana el orden que se veía en el universo y la
armonía que demostraban las
matemáticas; en segundo orden, miraban el acto educativo centrado en la
reflexión sobre el lenguaje y la retórica; y,
finalmente, pensaron la educación de la mujer, aunque restringida a los
conocimientos caseros y de interés
del esposo. En síntesis, la educación organizada por la disciplina y la justicia tenía
carácter utilitarista y militar; Los griegos realizaron la síntesis entre
la educación y la cultura, dando un enorme valor al arte, la literatura, las ciencias y la filosofía. Sostiene Gadotti
(2011) que, a pesar de su carácter elitista, la enseñanza debía ser pública,
sometida al control de la comunidad, debía
estimular la competencia y las virtudes
guerreras; además, correspondía asegurar la superioridad de las élites
frente a los oprimidos; pues la educación del hombre integral
consistía en la formación del cuerpo a través de la gimnasia; de la
mente, por la filosofía, las ciencias y la moral; de los sentidos, por la
música y las artes.
Manacorda
(2005) afirma que, entre los griegos, el humanismo ateniense buscaba el
conocimiento de la verdad y la finalidad de la educación consistía en asegurar
la excelencia, porte ciudadano, retórica,
cultivo del cuerpo, conocimiento de las normas sociales y morales de sus
ciudadanos. Es decir, no se formaba para una profesión sino en el carácter y
para ser buen ciudadano; ya que la virtud principal de un hombre debía ser la
lucha por su libertad. Contrario al pensamiento ateniense, en Esparta
el hombre debía
ser el resultado de su culto al cuerpo, ser fuerte
en todos los sentidos, eficiente en todas sus acciones. En ninguna de las
visiones, el ideal de su cultura aristocrática incluía la formación para el
trabajo porque según los espartanos, el espíritu debía permanecer libre para crear.
En relación con este ideal educativo, considera Carvajal J. (2017)
que la educación toma fundamento en su relación con los planteamientos
filosóficos de Sócrates, Platón, Aristóteles y de los sofistas. A la hora de
reflexionar la educación, Sócrates, uno de los más ilustres pensadores griegos, se preguntaba: ¿dado
que las ideas
son innatas, puede
enseñarse la virtud?
Según Acevedo J. (1978), para este pensador griego
toda educación debe ser política y su carácter moral es la médula de la existencia humana, en particular de la vida colectiva. Ahora
bien, a decir de Manacorda (2005), Sócrates elaboró un
sistema educacional basado en la ironía y la mayéutica; su método pedagógico
involucra dialécticamente al docente y al alumno, quienes dialogan sobre temas
de interés para ambos. Se preocupaba por impulsar, despertar y estimular en el
sujeto, la búsqueda personal, la verdad del pensamiento propio y la voz
interior. Para Gadotti (2011), a Sócrates le interesaba el diálogo vivo y amoroso
con sus discípulos. Creía que el autoconocimiento es el inicio del camino para el verdadero
saber; con este comienza el humanismo, la formación ética y moral en educación;
también afirmaba que todo el mundo enseña la virtud de la mejor manera que le
es posible. Siempre creyó que era tarea principal del profesor despertar lo que
duerme, la conciencia moral del hombre, lo cual significa valentía,
ponderación, justicia y piedad, porque todos esos valores contribuyen a la
excelencia del alma.
Plantea Manacorda (2005) que Platón, discípulo de Sócrates, defendía
la educación contra la alienación; para él, la tarea central de todo proceso de
formación estaba en mirar hacia la luz del verdadero ser, ya que el propósito de la educación es hacer mejores
personas. Gadotti, (2011), asevera que para este pensador el estado del
conocimiento humano pasa por la percepción y la sensación. Según Platón,
mientras esta sea la vía para conocer, los sujetos están expuestos a confusión
y engaño. De ahí la necesidad de pasar gradualmente de la percepción sensorial
a la contemplación de la realidad sin falsedad; pues es la única cosa que el
hombre puede llevar a la eternidad. En su referencia sobre Aristóteles, Gadotti
(2011) considera que es el gran realista
de su época y que su
planteamiento pedagógico central era que la virtud está en el término medio
y las ideas, como su propia esencia,
están en las cosas. Aristóteles expone tres factores que determinan el desarrollo espiritual del hombre:
disposición innata, hábito y enseñanza. Dice Manacorda (2005) que este filósofo manifestaba que si el hombre es un animal dotado de lenguaje, entonces
en la vida ciudadana se asegura
el desarrollo de las potencialidades humanas. Por eso centraba su atención en la formación ética, la necesidad de
esclarecer las condiciones de la vida buena y la vida que vale la pena vivir.
En la época de oro del imperio romano existía un sistema de
educación con tres grados clásicos de enseñanza: La escuela del ludi-magister,
que impartía la educación elemental; las escuelas de lo gramático, que
correspondía a lo que hoy es secundaria; y los establecimientos de educación superior.
Como en casi todas las tradiciones, la educación en la antigua
Roma era elitista y solo estaba destinada
a los ciudadanos, por lo tanto, trasciende los intereses locales
y nacionales. Los esclavos
sin ninguna instrucción eran tratados como objetos y aprendían las artes y los oficios en las casas donde servían.
Un giro de la pedagogía en
occidente
la
voluntad del educador la que determine las impresiones que grabará el alma
infantil. Señala Manacorda (2005) que este pensador inglés combatió el
innatismo anteponiendo la idea de la experiencia sensorial, nada existe en
nuestra mente que no tenga su origen en los sentidos. El conocimiento solamente
tenía valor cuando preparaba para la habilidad, para la acción.
Juan Jacobo Rousseau afirmó
que la meta de la educación es la reconstrucción de un hombre social, racional,
en concordancia con la naturaleza. Describe en su obra Emilio(1762) que
prefiere la educación pública bajo reglas prescritas por el gobierno; la
educación debe comenzar con el nacimiento y estar encaminada a formar en el alma de los niños la idea y el valor de la patria.
Para Gadotti (2011), es una propuesta educativa que
rescata la relación entre educación y política, además centraliza el tema de la
infancia. Rousseau divide la educación en tres momentos: el de la infancia o
edad de la naturaleza; el de la adolescencia o edad de la fuerza, la razón y
las pasiones; y el de la la madurez o edad de unidad, sabiduría y casamiento.
Solamente en la adolescencia debe haber un desarrollo científico más amplio y
el establecimiento de la vida social. La pedagogía de Rousseau representó el primer intento radical y
apasionado de oposición fundamental a la pedagogía de la esencia y de creación
de perspectivas para una pedagogía de la existencia.
El paradigma educativo de la
modernidad. La cuestión del método.
En
esta época, está el mérito de haber introducido los cambios más significativos
en el campo de la educación. Este protagonismo se debe a Carvajal J. (2017), a
la conjunción de tres factores: el desarrollo de formas populares de
escolarización; al desarrollo extraordinario de las ciencias humanas
(sociología, psicología y las distintas ciencias de la educación);y al
desarrollo de la filosofía de la educación. Se valoriza la experiencia como
componente fundamental del aprendizaje, se enfatizan procesos de socialización y
educación para la libertad y se habla de educación integrada con impacto
político. Pero esos cambios no son producto
del azar, pues a partir del siglo XVI se desarrollan
técnicas y artes, se lanza al dominio de la naturaleza y se propone un nuevo
ordenamiento de las ciencias como medida de distinción entre la fe y la razón.
Para Manacorda (2005), es una época en la que Descartes, convencido
del potencial de la razón humana, se propuso crear un método que transforme la
visión y conocimiento imperante en el mundo. Los cuatro grandes principios de
este método son: 1) Jamás asumas alguna cosa como verdadera que no conocieras
evidentemente como tal. 2) No incluyas juicios que no se presenten en forma tan
clara e indiscutible al espíritu. 3) Divide cada dificultad en tantas parcelas
como fuera posible y necesaria para darle la mejor solución, empezando por los
objetos más sencillos hasta el conocimiento de los más complejos. 4) Haz en
todas partes enumeraciones tan completas y revisiones tan generales que, tuviere
la seguridad de su funcionalidad y efectividad (Descartes, 2010, págs. 47-48).
Epistemológicamente, este paradigma hunde sus raíces en el
positivismo de Comte, Spencer y Durkheim. Según Gadotti (2011),
además de consolidar la concepción burguesa
de la educación, estos pensadores sostenían que tanto los fenómenos sociales
como los físicos,
pueden ser reducidos a leyes, pues todo conocimiento
científico y filosófico debe ser medible y tener por finalidad el
perfeccionamiento moral y político de la humanidad. Para ellos, una verdadera
ciencia debería analizar todos los fenómenos como hechos, incluso los humanos;
la ciencia necesita ser neutra y sus
leyes naturales en armonía rigen la sociedad. Por lo tanto, en relación con la
especificidad metodológica de las ciencias sociales, estos pensadores
aseguraban que aquello que no podía ser medido y/o explicado quedaba en la
categoría de especulación. El ideal positivista sustituyó la visión tradicional
y mágica por la visión científica.
Dicho por Acevedo
J. (1978), el lema en este momento
histórico de la educación fue ‘centrarse
más en el alumno’, pues consideraban que el impulso vital-espiritual es la red
de la vida y que el deber de la educación sería conservar y aumentar ese
impulso de existencia. Para Gadotti (2011), en esa época, el ideal de la
escuela es la actividad espontánea personal y colectiva. Se trata de una escuela nueva pensada como un lugar de
vida; se instituye la idea de comunidad infantil que responde a la necesidad de
educar al ciudadano del mañana, tanto a nivel de la clase en el aula como en la escuela
en su conjunto. Por lo tanto, la disciplina resulta
de la participación común en el
trabajo y en las situaciones de aprendizaje. La formación aparece
como un proyecto
social en el cual
los estudiantes aportan
porque se sienten
responsables también. Por esa razón,
la idea fundamental de la educación más que la
unidad es la relación íntima y necesaria entre las experiencias de los sujetos
involucrados en los procesos.
En ese proceso
de transformación acelerada
de principios y concepciones sobre la educación, son muchos los pensadores que,
con sus aportes, influyeron en la práctica educativa; por ejemplo, Juan Amos
Comenio, quien, en 1630, muestra
interés por un método para adecuar el conocimiento al estado de desarrollo del
entendimiento. Propone un sistema particular de enseñanza, reconociendo el mismo derecho de todos
los hombres a saber sobre la ciencia, la política y la vida misma. Para
Comenio, la educación debe desarrollar la curiosidad, la instrucción atractiva
y diversificada a través de historietas y fábulas con finalidad moral y religiosa.
Juan Enrique Pestalozzi inicia la mirada sobre el método de
enseñanza y la pedagogía con los jardines infantiles y el basamento del
desarrollo de las habilidades de este periodo como fundamento de logros posteriores. Reivindica la importancia del ambiente familiar
en la formación de la personalidad del niño y define la educación
como el arte de llevar al infante desde unas condiciones superficiales y fragmentarias
hasta otras claras y distintas. Para Pestalozzi, el hombre es un ser social
cuyas energías innatas encuentran en la comunidad viva de la familia su
primero y natural desarrollo. A decir de
Jiménez (2018), esta pedagogía de Pestalozzi, llamada objetiva o intuitiva, fue
un punto de partida para mejorar la enseñanza. El fundamento principal estaba
en que los niños deberían aprender por medio del trabajo y el juego cooperativo
en estrecho contacto con la naturaleza. El método del maestro consistía en
componer una escena con el fin de presentar
ordenados los objetos que la naturaleza muestra
a los niños confusos y dispersos. Según
Acevedo J. (1978), desde esta
perspectiva, el currículo adoptado ponía énfasis en la actividad de los
alumnos: presentación de los objetos simples para llegar a los más complejos,
partir de lo conocido a lo desconocido, de lo concreto a lo abstracto, de lo
particular a lo general.
El pensamiento de Johann Friedrich Herbart fue el primero en tratar
la pedagogía como ciencia, hace gran énfasis en la importancia de la moral, la
ética y los principios religiosos que deben guiar la enseñanza. Sus análisis
tratan de reunir una visión de conjunto, coherente y de respeto por los elementos
fundamentales que deben participar en la formación
del hombre. Gadotti (2011) afirma que, para Herbart,
el saber orienta la actividad infantil cuando logra captar los intereses de los
niños; analiza los procesos básicos de la compresión y adecúa a ellos la
estructura de la instrucción que, según su contenido, puede ser expositiva,
analítica o simétrica. Consideraba que los fines
de la educación están fundamentados por la ética y los procedimientos más adecuados
se fundamentan en la psicología. Para este pedagogo, los pasos formales de la
instrucción son:1)
Las
actividades se realizan al aire libre y con materiales naturales, cumpliendo
con los objetivos, incluidos los de lectoescritura y matemáticas. Los sujetos
aprenden a aprender desde la iniciativa personal y viviendo experiencias
reales, autosatisfacen y cultivan la ilusión y la motivación por descubrir el
mundo que les rodea.
Por su parte, Borja (2018) señala que la metodología Reggio Emilia
es una propuesta educativa con la que se puede aprender
y desarrollar la creatividad por medio de la observación. Se lleva a cabo por personas
que forman parte
de la cotidianidad en la vida del sujeto. Es un método
de enseñanza vivencial basado en el compromiso de todos los miembros
encargados de la educación. Se parte
de la base de que todos tienen el potencial y la curiosidad suficiente para ir
construyendo su aprendizaje, por esa razón el sujeto de aprendizaje será quien
lleve la iniciativa, quien enseña escucha y acompaña de manera productiva su
proceso de formación.
De la reflexión sobre el papel del método en la educación de la
modernidad, se infiere que este fue un factor fundamental en la construcción y el cambio de la visión de la educación. Se puede afirmar
también que la articulación entre la teoría y el método fue un supuesto
fundamental para guiar los procesos de formación por una senda fecunda a fin de
obtener un conocimiento objetivo de la realidad que sirva para comprobar la
validez de las elaboraciones. Así pues, los métodos son herramientas
importantes para el perfeccionamiento de la educación de esa época y cada uno tiene su forma particular de
acercamiento al objeto y a la realidad escolar.
La crisis del paradigma. La nueva
esencia desde el sur.
Mejia
M. R. (2014) apunta que, en América Latina, desde los inicios de la
independencia, se desarrollaron corrientes críticas en educación: Simón
Rodríguez -las universidades populares−, José Carlos Mariátegui -con el
marxismo indoamericano-, Paulo Freire -educación propia y liberadora-. Estas
corrientes dan forma a lo que se ha denominado la crítica latinoamericana al
paradigma vigente, cuyo eje se centra en la educación popular como cultura y el
respeto de los contextos geográficos.
El paradigma educativo latinoamericano inicia en la segunda mitad
del siglo XX con una reflexión por lo negado, rechazado
y escondido en los procesos
de saber y del conocimiento que se imparte en la escuela,
buscando incorporar saberes
marginales. En la parte práctica,
no se establece la relación de poder entre los que se educan y los que son educados poniendo
énfasis en lo local. Para Freire P. (2015), en un proyecto político-pedagógico debe prevalecer la
práctica y no el discurso. En este caso, lo educativo se asume como una reflexión
en torno al proceso de relaciones sociales y
políticas que se tejen en la escuela
y en los contextos inmediatos a esta. En la construcción de esa forma de
pensamiento, docentes y estudiantes deben comprometerse y participar de modo
activo para ir construyendo otro mundo posible. Para Freire P. (2006), es la pedagogía crítica la que
debe permitir pasar de la palabra a la acción. En este tipo de pedagogía, la
mejor forma de acercar al sujeto al conocimiento es desarrollando su capacidad
creadora, su imaginación e incentivarlo para que se pregunte y resuelva
problemas en grupo.
La idea de lo crítico se relaciona con lo que Zuleta (2016) llama
una educación filosófica o el amor que
el sujeto establece con el conocimiento, posibilidad de pensar las cosas, de
hacer preguntas y ver contradicciones. El centro de reflexión de la pedagogía
crítica radica, en ser un proyecto no acabado, acorde con los contextos, a las
necesidades de las personas y que visibilice los conocimientos marginados. En
este sentido, la apuesta educativa de Freire (2002) tiene como contexto una
crítica al sistema capitalista. Desde esa perspectiva, educar es sinónimo de
hacer pensar, concienciar, posibilidad para transformar al sujeto; lo que
implica recrear, reinventar el proyecto formativo.
La nueva esencia. Un análisis de la
producción científica especializada.
El
análisis de la literatura especializada en temas pedagógicos ha evidenciado
cómo en los últimos años se han desarrollado, con auge, trabajos de
investigación sobre opciones sociales y pedagogías diferentes a las instituidas
desde el paradigma instrumental. Investigadores indagan alternativas frente a
la excesiva acentuación de la individualidad impuesta desde el paradigma
simplificador, proporcionando elementos que ayudan a la comprensión de los
procesos que se imponen desde la ciencia normal establecida y contribuye a la
transformación de estos.
Un aporte importante a esa reflexión sobre alternativas de cambio
paradigmático se advierte en la investigación Tras
las huellas ciudadanas: Medellín, 1990-2000, donde Hurtado, Naranjo y
Peralta (2003 ) muestran el problema de la ciudadanía, poco tratado en el campo
educativo, como de amplia tradición y trascendencia para un cambio
paradigmático. Según ellos,
ciudadanía, cultura política
y una serie de prácticas y fenómenos sociales dan cuenta no solo de las reglas
del juego democrático, sino también de experiencias informales. En la búsqueda,
además de preguntarse por la ciudadanía, el conocimiento de derechos y deberes,
intentan construir explicaciones sobre la manera como las dinámicas sociales
cruzan y redefinen la construcción de formas imaginadas, mestizas y diferenciadas. Con su estudio
se proponen reconstruir esas rutas ocultas
que procuran la emergencia de alternativas ciudadanas.
Vich et al.
(2005), en el libro El estado está de vuelta: desigualdad, diversidad y
democracia presentan una serie
de ensayos que, desde diversas
investigaciones, proponen nuevos
debates, abren posibilidades de indagación y regresan a viejos temas
con el objetivo de colocarlos en la agenda
de discusión educativa. Con este texto, y a partir del compromiso con el
trabajo académico, intentan contribuir a los debates y diálogos pedagógicos.
Los autores interpretan la realidad peruana, para desafiarla desde el
descontento que esta misma suscita; con ello, abren posibilidades de cambio
social. En ese proceso, se sitúan en el pasado para explicar el conjunto de
mecanismos coercitivos mediante los cuales el Estado logró articular diversas
poblaciones. Así, la problemática radica
en que los procesos sociales (entre ellos el educativo) hicieron posible
una sociedad en donde la desigualdad es tan abrumadora y la ley tiene tan poca
autoridad que se necesita repensar al Estado
y la educación misma como instituciones fundamentales y con capacidad de
impulsar y propiciar el desarrollo social.
De Delgado et al. (2006) exponen, como alternativa al paradigma
instrumental, el carácter, problemas y proyección de la intra e
interculturalidad desde las bases sociales. La publicación muestra asuntos
relacionados con la crítica al desarrollo y su interrelación con un enfoque
intra- intercultural desde algunas experiencias institucionales. Al analizar el
enfoque y los problemas de lo que ha sido la reforma educativa y la educación
intercultural bilingüe en Bolivia, buscan que, a partir de experiencias
concretas, se instauren programas educativos, perspectivas y proyecciones de
una educación intra e intercultural. Para ello, proponen algunos lineamientos:
…necesidad de construir la unidad de los pueblos indígenas
originarios desde el sentimiento profundo de hermandad en la unidad, creando
diálogos epistemológicos entre las ciencias
de los pueblos indígenas originarios y sectores de la ciencia
occidental moderna. Desenrollo o desenvolvimiento de lo humano
integral o desarrollo endógeno sostenible como base para innovar la cultura del
aprendizaje y la cultura docente. Necesidad de refundar la cultura, la sociedad
y el Estado; cambiando las formas de relacionamiento sobre las bases del
despertar, pensar y sentir del ser en el cotidiano individual y colectivo.
Necesidad de refundar el sistema Educativo Nacional y la universidad pública,
considerando las realidades, los valores éticos,
del consenso, de la
complementariedad y el respeto a la identidad en su diferencia-semejanza para plasmar
la unidad de lo material, lo social y lo espiritual (Delgado B, y otros, 2006,
págs. 11- 12).
En su trabajo, Repensando la Subalternidad, Sandoval et al. (2010)
muestran perspectivas innovadoras, al formular críticas y replantear
convencionalismos e inercias institucionalizadas desde el paradigma simplificador, el cual se entiende desde
una perspectiva que separa los campos
de conocimiento; además,
provoca descubrimientos, teorías
cientificistas, pero no genera una reflexión sobre el destino humano y
sobre el devenir de la ciencia. En su trabajo discuten los orígenes,
posibilidades y límites de los denominados estudios subalternos y
poscoloniales; desde ellos, se llama la atención a los centros académicos
hegemónicos que reflexionan y analizan los conceptos de globalización, desarrollo, nacionalismo y desigualdad desde las interrelaciones de las dinámicas
económicas, políticas y culturales a escala mundial. Se sugieren así, nuevos
derroteros a la posibilidad de construir miradas capaces de interrogarse sobre
los nuevos escenarios abiertos por las interconexiones globales. Según los autores: “…Los
artículos de la publicación, despliegan un clima epistemológico que en
las últimas tres décadas ha hecho posible: 1. La consolidación del llamado giro cultural en las ciencias
sociales. 2. El rescate histórico
y etnográfico de la voluntad
de los actores como agentes de cambio, acercando antropología e
historia; y 3. La perspectiva de la historia
global para dar cuenta de los nuevos
marcos en que se construye el mundo contemporáneo e ir más allá del estudio
de historias nacionales particulares (Sandoval L. et al., 2010, pág. 8).
Medina et al. ( 2013), en su compilación sobre Maestros que hacen
historia/ tejedores de sentido: entre voces,
silencios y memorias, muestran cómo el afán cientificista situó la comunicación escrita en el centro del
conocimiento y desdeñó la transmisión oral del saber. El progreso y la escritura eran el sello de la modernidad
civilizada; la memoria y la narración eran signos de una tradición condenada, aunque reticente a desaparecer. Por lo tanto,
proponen enfoques de intercambio
y fructífera experimentación entre la historia oral y la escrita. Al respecto
refieren que: “…Es en el campo de la enseñanza donde la historia oral abre
nuevos derroteros de trabajo. Recurrir al recuerdo enseña a los estudiantes que hay otros tipos de conocimiento además del adquirido
en los libros. Aprenden a
valorar, de manera importante, la experiencia que tienen en sus inmediaciones: padres y abuelos, vecinos,
compañeros de escuela. Los docentes, al mismo tiempo, reconocen la sabiduría
adquirida en la práctica que rivaliza y se compagina con las teorías
aprendidas” (Medina et al., 2013,
págs. 12-13).
En el texto se llega a la conclusión de que las memorias incendian
lo incendiable, demandan lo que ‘no
se ha cumplido’, en una búsqueda por el despliegue de voces y caminos de
múltiples maneras de inscripción a las prácticas de conocimiento y sus
practicantes en contextos de la lucha social contemporánea. Para este grupo de
maestros, los movimientos sociales de las comunidades y las memorias sociales
en movimiento cuentan, narran, inscriben en los silencios y en las voces las
experiencias históricas.
Ibarguen Mena, Gómez, Ospina y Ospina ( 2017), en su trabajo sobre
Lineamientos para la construcción de Modelos Pedagógicos Alternativos, se
preguntan: ¿Cómo y desde dónde construir
unos lineamientos para el diseño e implementación de modelos pedagógicos
alternativos? y ¿qué características, principios y valores definen
o podrían definir
un modelo pedagógico alternativo? A
partir de estas interrogantes, proponen como objetivo de la investigación:
Construir lineamientos para la elaboración e implementación de modelos pedagógicos
alternativos no prescriptivos para las instituciones educativas en la escuela
Rodrigo Correa Palacio y Pascual Bravo de la ciudad de Medellín, igualmente
insinúan aventurar la construcción de horizontes pedagógicos alternativos como
una concepción más compleja, pero que en definitiva contribuiría enormemente a
la lucha contra la despedagogización a la que ha sido sometida la educación;
según estos investigadores, esta nueva concepción de lo pedagógico, empoderaría
al docente y lo dotaría de fundamentos para
resignificar su práctica y su quehacer.
Así mismo, Plazas et al. (2018), en la publicación Cuadernos de
investigación, al pensar los múltiples desafíos que enfrenta la educación
latinoamericana y caribeña, hacen una apuesta con vocación crítica y creativa;
los trabajos allí presentados, dan cuenta de asuntos y problemas que
contribuyen a reflexionar el futuro de la educación. Organizan
los artículos en tres registros: el de la política educativa, que recoge la argumentación respecto a cómo la política
educativa ha permeado la educación superior. El segundo
registro vuelve su mirada hacia la historia de la educación, hace un análisis
de los imaginarios pedagógicos y lugares escolares. El tercer momento presenta y analiza un conjunto de experiencias que
entrecruzan y retroalimentan investigación y
acción.
Finalmente, el trabajo
Fuentes sobre Alternativas Pedagógicas Populares en América Latina, forma parte de una apuesta
política y pedagógica a través de la cual, Gómez y Puiggrós (2018) buscan interpretar
los procesos educativos en el continente. “…Es un compendio que aborda con inte¬rés contextos particulares para
responder a cuestiones concretas relacionadas con la educación, entendida como
un proceso complejo, determinado por una vasta red de prácticas y sentidos sociales, en diferentes momentos
y por medio de distintas corrientes” (Gómez y Puiggrós,
2018, pág. 33).
Como aporte del estudio, se afirma que el sistema escolar
latinoamericano se fundamenta en
experiencias educativas y planteamientos pedagógicos cuestionadores y
alternativos, que muchas veces se vinculan orgánicamente con propuestas
políticas y en otros se desarrollan en el marco de procesos sociales generales,
pero siempre constituyeron discursos con su necesaria con¬tribución a la
transformación educativa.
A partir de lo expuesto, en relación con las investigaciones
educativas y pedagógicas alternativas, se puede
afirmar que existe
la visión de que los resultados contribuyen al mejoramiento y la
transformación de la escuela, la enseñanza y los aprendizajes. Sus aportes en
el conocimiento metodológico o teórico se constituyen en un avance
en las relaciones, en las prácticas educativas y pedagógicas o en el currículo. En palabras de Castoriadis
(1997), esto significa que el imaginario social instituyente de lo alternativo, implica
una potencia creadora
y en este mismo sentido,
saltos, rupturas, discontinuidades, que durante milenios
los hombres han imputado a la intervención de un espíritu transformador.
Entiéndase entonces que los ‘horizontes pedagógicos alternativos’
constituyen una nueva visión pedagógica, fundamentada en racionalidades críticas
y complejas; por tanto, antes
que puntos de llegada o metas
por alcanzar, son caminos, tránsitos hacia la transformación y el cambio, en procura
de otra humanidad y otras sociedades posibles, lo cual implica una ruptura
paradigmática en educación y pedagogía, con otra visión de hombre, de mujer, de
lo social y de la cultura que se
construyen en el mundo de la vida cotidiana y mediante un proceso
intersubjetivo en el que se valora lo plural y diferente.
CONCLUSIÓN
Este
recorrido por los tránsitos y perspectivas de la educación evidencia dos claros
paradigmas: el inicial o búsqueda
de esencia y el paradigma
metodológico. El paradigma
educativo en la Antigüedad entra en crisis en el siglo XVI con la
aparición del método y la incorporación de nuevos instrumentos, técnicas y herramientas consolidándose para el siglo XVIII. En la actualidad, la literatura científica
latinoamericana referente al tema educativo evidencia un vacío en el paradigma
actual, en tanto da cuenta de pensamientos y posturas emergentes que se
contraponen a la inmovilidad del
pensamiento y la cultura históricamente establecida.
El análisis muestra cómo las tradiciones críticas, a pesar de la
adversidad, dan cuenta del rehacerse de la pedagogía; esta mutación genera nuevas posibilidades a partir de involucrar nuevos contextos y nuevas perspectivas teóricas. Se considera
entonces que el cambio y la transformación pedagógica emergentes
implican trabajar el acto educativo desde
perspectivas conceptuales que respondan al modo cuatro de la ciencia o
del trabajo inmaterial. En definitiva, un cambio paradigmático en educación
significa diseñar procesos que contrarresten el carácter alienante, opresor e
instrumentalizador que impera en la actualidad. Implica rupturas con los
procesos que paralizan la voluntad del sujeto y le impiden actuar en beneficio
de construir su autonomía. Es decir, para que el cambio sea posible, hay que fomentar
dos tipos de procesos: uno dialéctico,
que en término pedagógico es fomentar el diálogo; el otro, democrático,
hay que ir más allá del aula, la institución y el entorno inmediato, porque las
alternativas críticas proponen caminos de transformación radical. Pues no se
trata de hacer el proyecto que se establece desde las élites en el poder,
sino un proyecto que dé sentido a la existencia de todos los sujetos, no a unos pocos. Porque alcanzar la transformación
significa propiciar una ruptura epistemológica.
Edgar Morín (2002)
plantea que la educación debe
favorecer la aptitud
natural del pensamiento para esbozar y resolver
los problemas y, correlativamente, estimular la inteligencia general. En ese orden de ideas, es ingenuo pensar que, desde el paradigma
simplificador, se pueda alcanzar este ideal
y dar respuesta a los problemas estructurales que impone la sociedad actual.
En palabras de Mendizabal (2016), este paradigma
tiene una excesiva
acentuación de la individualidad. En concomitancia con esto, Morin
( 2015) afirma
que la ciencia clásica que dio sentido
a este paradigma estaba fundada en tres principios esenciales:
disyunción, reducción y determinismo. Expresado de otra manera, es valioso el
planteamiento de Morín ( 2002) cuando afirma que el mundo impulsado por
Occidente, desde su paradigma instrumental, ha asumido un modelo prometeico, activista,
de dominio, de conquista del poder sobre la naturaleza, y ese dominio
rechaza toda idea de sabiduría.
En oposición a la postura
reduccionista, emergen los
paradigmas crítico y complejo; el primero,
en cualquiera de sus vertientes se contextualiza en una práctica caracterizada
por una acción- reflexión-acción, que implica búsqueda, generación de cambio y
liberación de opresiones en un contexto social determinado. El segundo, abraza
lo diverso y reúne lo separado; es un pensamiento que pide comprender la
condición humana, sus derivas, sus ilusiones, sus delirios. En tal sentido,
Morín (2006) indica que la epistemología de la complejidad supone una
interacción entre seres y de los seres humanos con el contexto; sin dicha
interacción, resulta imposible comprender el
lugar y papel del ser humano en el universo.
Esta realidad amerita que se impulse un cambio cualitativo que
altere algunos elementos de la matriz
disciplinar; es decir, variaciones en el desarrollo de la teoría, la
investigación o la práctica docente; se requiere un pensamiento pedagógico que
incorpore los saberes marginales y desborde al entendimiento de la sociedad.
Como dice Morín, (2006) lo que se haya implicado y reproblematizado en y por el conocimiento del conocimiento es cualquier relación
entre el hombre, la sociedad, la vida y el mundo.
Así pues, no se puede dejar que el conocimiento se disloque entre las concepciones reductoras que segrega
cada disciplina haciendo de este un producto compartimentado, por lo que es
necesario efectuar el difícil diálogo entre la reflexión subjetiva y el
conocimiento objetivo.
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