LAS PRÁCTICAS DE
ENSEÑANZA DE LA ARGUMENTACIÓN EN LA RURALIDAD. ENTRE CONCEPCIONES Y EXPERIENCIAS
DOI:
10.37594/oratores.n14.538
Fecha de recepción: 14/05/2021 Fecha de revisión: 24/05/2021 Fecha de aceptación: 13/06/2021
RESUMEN
El
presente artículo de investigación nace como un espacio de reflexión sobre la investigación realizada con la Universidad de Antioquia, Colombia, Las prácticas de enseñanza de la
argumentación desde un enfoque sociocultural, un acercamiento a la educación
básica primaria en la ruralidad,
que realicé en el año 2016. Con este se pretende mostrar el asunto problemático del abordaje de las prácticas
de enseñanza de la argumentación en la ruralidad, pues se desconocen las implicaciones sociales que esta práctica genera en los
niños si se desarrollara de forma debida. Esto
lo posicionaría como un ser social, crítico y reflexivo ante los demás. En primera medida, se comenzará con la descripción del asunto problemático evidenciado en un Centro Educativo Rural, generando una discusión entre
la realidad encontrada, los planteamientos de autores externos
y mi propia reflexión como
docente, observador y como investigador. Más adelante se presentarán los resultados del análisis documental
realizado para hacer una aproximación a los antecedentes teóricos, investigativos y legales sobre el tratamiento de la enseñanza de la argumentación en los últimos años.
Por último, las conclusiones mostraran los resultados finales de la experiencia investigativa. Resultados que giran en torno a la comprensión de las prácticas
de enseñanza de la
argumentación a partir de la función social que deriva el enfoque
sociocultural. Esto permitirá reflexionar
sobre los comportamientos, usos y maneras en que los docentes desarrollan estas prácticas en la escuela.
Palabras clave: Argumentación, Prácticas de enseñanza, Educación
básica primaria, Ruralidad, Discursos reales.
1
Nacionalidad
colombiana. Docente de la universidad de Córdoba, Colombia;
Tutor del Programa Todos a Aprender, Ministerio de Educación Nacional
de Colombia. Doctorando en Ciencias de la Educación, Universidad Metropolitana de Educación, Ciencia
y Tecnología (UMECIT),
Panamá. ORCID ID: https://orcid.org/0000-0002-5759-5549 Correo
electrónico: pedroguerram@correo.unicordoba.edu.co Número de celular:
3126026998
THE
TEACHING PRACTICES OF ARGUMENTATION IN RURALITY. BETWEEN CONCEPTIONS AND
EXPERIENCES
ABSTRACT
This research article was born
as a space for reflection on the
research carried out with the University of Antioquia
The teaching practices of argumentation from a sociocultural approach, an
approach to basic primary education in rural areas, which I carried out in 2016. This is intended to show the problematic issue of approaching argumentation teaching practices in rural areas, since the social implications that this practice generates
in children if it were developed
properly are unknown. This would
position him as a social, critical
and reflective being before others. In the first measure, it will begin
with the description of the problematic issue evidenced in a Rural Educational Center, generating a discussion between the reality found,
the approaches of external authors and my own reflection as a teacher, observer and as a researcher. Later, the results of the documentary analysis carried out to make an approximation
to the theoretical, investigative and
legal background on the treatment of the teaching of argumentation in recent years will be presented. Finally, the conclusions
will show the final results of the research experience. Results that revolve around the understanding of argumentation teaching practices from the social function derived from the
sociocultural approach. This
will allow us to reflect on
the behaviors, uses and ways in which teachers develop these practices at school.
Keywords: Argumentation, Teaching practices,
Primary basic education, Rurality, Real discourses.
INTRODUCCIÓN
Resulta transcendental mirar la argumentación como una práctica
discursiva inserta en la vida,
la cual se configura de acuerdo con las posibilidades que ofrece el
contexto en donde se produce. Además, la argumentación está ligada al pensamiento crítico
y reflexivo del ser humano, la cual le
permitirá entender las conflictividades del contexto como oportunidades, con un
pensamiento de mayor compromiso y
reconocimiento de la alteridad. Es por ello por lo que se aborda esta propuesta
investigativa con miras a comprender, desde la observación y el análisis
documental, las prácticas de enseñanza de la argumentación.
En este artículo se exponen los elementos que sitúan la investigación en un contexto
educativo rural específico: Centro Educativo Rural Montecristo, ubicado
en el corregimiento de Montecristo,
municipio de San Juan de Urabá, perteneciente al departamento de Antioquia.
Aquí se hace una descripción de un
asunto problemático, el cual está relacionado, desde luego, con las prácticas de enseñanza de la
argumentación, al igual que de sus elementos más importantes como su importancia y las metas propuestas; ya que estas orientan, fundamentan y dieron sentido a la investigación realizada.
Así mismo,
presentamos una aproximación a los diferentes documentos que han desarrollado investigaciones, que, en cuanto a
temáticas, resultan similares. Estos antecedentes se han dividido en teóricos, investigativos y legales.
Se trata de un recorrido por las principales teorías de autores que han convergido con el asunto de
referencia, al igual que las investigaciones rastreadas, las cuales se han centrado más en indagaciones
de la enseñanza de la argumentación en el contexto urbano, dejando
notar un descuido
en esta parte,
en el contexto rural. Además,
se hace un recorrido por la política
pública en Colombia
mirando de qué manera, ésta, permite la fundamentación de la enseñanza de la argumentación en las escuelas.
Finalmente, se hace un acercamiento teórico a este
asunto problemático desde dos apartados conceptuales relacionados que guiaran
toda esta experiencia investigativa:
las prácticas de enseñanza de la argumentación en la ruralidad y una aproximación a la enseñanza de la argumentación en la básica primaria.
METODOLOGÍA
Para el desarrollo de la
investigación se abordó una metodología cualitativa. En esta se privilegió la acción descripción y
analítica de la información recolectada. Mediante
esta, los discursos de los
participantes y la información rescatada de fuentes secundarias se convirtieron
en datos, los cuales fueron interpretados y analizados con relación a los propósitos de la investigación y al enfoque
sociocultural que enmarcan estos propósitos.
El trabajo desempeñado
por mí como docente- tutor del Programa Todos a Aprender del Ministerio de Educación Nacional (MEN),
mediante el cual observo y acompaño las prácticas de enseñanza de los cinco docentes
del Centro Educativo Rural Montecristo, objeto
de la investigación, permitió,
en esencia, la observación del contexto desde la participación del propio investigador. Esto abarcó a una
interacción social entre el investigador y los sujetos observados,
principalmente los cinco docentes de
la básica primaria que laboran en este establecimiento educativo, sin descuidar que se observaron también comportamientos y expresiones de los niños, en aula y fuera de ella. Los instrumentos para recolectar la
información, con base en este método de investigación, fueron los formatos de observación de aula, propios
del Programa, en donde se registra la información sobre la planeación de la clase, información y evidencias sobre la
observación del desarrollo de la clase y la retroalimentación o reflexión después de la clase con el docente.
Mediante el análisis documental se realizaron consultas de documentos o fuentes secundarias. Se hizo un rastreo de los últimos
documentos, tanto teóricos,
investigativos como legales,
partiendo desde los últimos quince años atrás. Esta revisión documental
permitió identificar las investigaciones
elaboradas con anterioridad sobre la temática, los autores y las discusiones
entre estos y el investigador. Se permitió, además,
delinear los propósitos de la investigación, hacer relaciones entre trabajos,
buscar preguntas y objetivos de investigación, establecer semejanzas y
diferencias entre los trabajos y las ideas del investigador. Finalmente, la
revisión documental permitió configurar el estado del arte en la investigación. El instrumento que facilitó la recuperación de la información, con referencia
a este método, fue la ficha de trabajo digital, en la cual se iba registrando datos bibliográficos de las
fuentes consultadas, así como comentarios, la cita textual, síntesis
de informaciones de los documentos y resúmenes.
CONSIDERACIONES ÉTICAS
Para el desarrollo de la investigación se contó con el aval de la Universidad de Antioquia para su
realización. De igual forma, los docentes, objetos de la investigación, dieron
su consentimiento informado, a través de un documento escrito, en donde
manifestaron la total disposición para llevar a cabo la investigación.
RESULTADOS
Las
prácticas de enseñanza de la argumentación en la básica primaria en el contexto rural y
su importancia.
El interés por desarrollar una propuesta de investigación sobre la enseñanza
de la argumentación en la escuela, y concretamente en la ruralidad,
surge después del desarrollo de largas
jornadas de reuniones y discusiones en comunidades de aprendizajes con
participación de docentes del Centro
Educativo Rural Montecristo en el municipio de San Juan de Urabá y del tutor
del Programa Todos a Aprender del Ministerio de Educación Nacional
(MEN). Ello permitió establecer que
los estudiantes de educación básica primaria en la ruralidad presentan
discursos básicos, muy arraigados a la narración
o la descripción, cuando tienen que enfrentar
situaciones en la que deben
plantear opiniones, posturas o perspectiva básicas. Esto lleva a pensar que hay debilidades en cuanto al desarrollo de
discursos de mayor profundidad como la argumentación, sobretodo en estos escenarios. Al parecer una de las causas
relacionadas con estas debilidades, y que suele cobrar fuerza
en estos entornos,
es la relacionada con las prácticas de enseñanza llevadas
a cabo por los docentes,
las cuales no se armonizan desde una postura
sociocultural. Estas se deben pensar, más bien, en acciones educativas
que giren en torno a la participación social, a posturas críticas y reflexivas en cuanto a la economía
de la región, idiosincrasia, la población o los servicios
públicos, entre otros factores que son propios del contexto. Además, la
argumentación como una práctica inserta en la vida, sirve para participar de la cultura y de esa
dinámica social.
El MEN, mediante los Lineamientos Curriculares (1998) y los Estándares Básicos
de Competencias (2006),
documentos que son referentes comunes
para regular el componente educativo a nivel nacional, para el área
de lenguaje específicamente, incluyen el abordaje de la argumentación desde los grados de la educación
primaria. Por esta razón, hay que revisar
y abordar junto con los docentes de este ciclo, estrategias afines que contribuyan al direccionamiento de las prácticas de enseñanza de la argumentación
hacia las implicaciones sociales que ellas permiten, reconociendo en los estudiantes, de esta forma, una mayor
apropiación del lenguaje a través de procesos más complejos como la argumentación.
De manera
concreta, en referencia al Centro Educativo Rural Montecristo, mencionado anteriormente, en el cual hago acompañamiento a las prácticas de enseñanza en el área de lenguaje
a sus docentes a través del Programa Todos a Aprender del MEN en la Educación
Básica Primaria, se pudo percibir la situación
problemática antes descrita. Se observa que la población estudiantil, Básica Primaria, utiliza un discurso
narrativo o descriptivo cuando se les pide plantear situaciones en las cuales deben hacer uso de la
argumentación; por ejemplo, ante situaciones que requieren la resolución de problemáticas escolares,
la redacción de una excusa por inasistencia a la escuela, una justificación, escrita u oral,
dirigida al director para la celebración del día del niño, entre otras que se evidenciaron durante a diferentes
acompañamientos a las prácticas de enseñanza de los docentes. Además de lo anterior, entre los docentes se evidencia
que no hay una concepción clara de
la argumentación. Desconocen de las implicaciones de su función social desde un
enfoque sociocultural. Esto
involucraría, entonces, abordarla desde esta perspectiva para mantener la correlación: escuela- contexto, en cuanto
al abordaje del lenguaje.
En relación
con lo anterior, la argumentación forma parte de la vida cotidiana del estudiante, no solo en la escuela
sino fuera de ella también,
lo prepara para la vida, es decir,
“sirve para algo”.
Esto se evidencia cuando somos testigos de variadas situaciones en las
que los niños construyen una serie de
argumentos para conseguir un objetivo, por ejemplo, cuando tienen que pedir un permiso a los padres para ir a jugar
futbol con sus amigos o cuando justifican las llegadas tardes a la escuela, teniendo en cuenta las
refutaciones posibles de sus interlocutores. En este momento se desconoce, quizás, las implicaciones
sociales que la argumentación implica. Ello demuestra, así como lo consideran los Referentes Curriculares del MEN -Estándares Básicos de Competencias y Lineamientos Curriculares- y las investigaciones recientes2
que los estudiantes de primaria desarrollan a temprana edad sus capacidades argumentativas cuando tienen
que defender un punto de vista sobre un asunto
de interés en una interacción social. Estas son razones para considerar que en la argumentación subyace
una función social y que debe ser tenida en cuenta en las prácticas
de enseñanza de la argumentación en la escuela. Muchas veces ésta llega a la educación básica primaria
con una tardanza
considerable, ya que los docentes
la consideran demasiado compleja para el estudiante de este ciclo de
escolaridad. Esto permite revisar las concepciones de argumentación y de lenguaje que los docentes han
construido.
2
“Discurso de aula y
argumentación en la clase de ciencias: cuestiones teóricas y metodológicas
(2003)” de Jiménez Aleixandre,
María Pilar y Díaz de Bustamante, Joaquín; “Estrategia didáctica para el
desarrollo de la argumentación oral
en quinto grado de educación básica colombiana (2005)” de Ligia Ochoa Sierra;
“La argumentación como constituyente del pensamiento
crítico en niños (2011)” de
Oscar Eugenio Tamayo Alzate.
Por otro lado, los niños en la ruralidad, y no solamente
en este escenario, viven inmersos en una sociedad
en donde argumentar es importante
debido a la fuerte influencia de los medios de
comunicación en ellos, con los cuales guardan cierta relación, tanto oral como
escrita. Saber argumentar se convierte para ellos en un medio fundamental para informar, participar, acercarse a los
demás, establecer relaciones con personas de otros lugares, justificar y
defender ideas o acciones, resolver
problemas, es decir; que saber argumentar para el niño, constituye un medio para canalizar sus diferencias con la
familia, la escuela y la incipiente sociedad que lo involucra. Desde la escuela, el docente puede
regularizar la enseñanza de la argumentación a partir de una perspectiva sociocultural que devele sus implicaciones sociales.
En la argumentación se construyen y reconstruyen significados, debido a la multiplicidad de apreciaciones y concepciones humanas
que la vida social soporta. Esto hace que se complejice la relación con la cultura y su acumulado de interacciones.
Así entonces, ésta permitirá un posicionamiento crítico y reflexivo frente a estas
circunstancias, tal como lo expone Tamayo (2011). Tanto la sociedad como la cultura se encuentran en un
proceso de permanente reconstrucción y resignificación, en donde la argumentación posibilita a los sujetos un diálogo comprensivo de las situaciones y
fenómenos que acontecen y confluyen en la realidad de quienes participan en determinado contexto.
Investigar y rastrear aportes
documentales acerca de las prácticas
de enseñanza de la argumentación en la escuela en la
ruralidad, constituye un antecedente importante, ya que los maestros, de esta forma, podrán crear
lineamientos y estrategias que le permitan desarrollar la argumentación en los estudiantes desde una mirada
sociocultural. Además, este trabajo se convierte en un aporte y referente para esta
temática, en el terreno de la Educación Básica Primaria rural, debido a las pocas investigaciones que circulan al respecto3. La mayoría de las existentes
se refieren a la argumentación, pero no hacen énfasis a la ruralidad.
3
Se encuentran los trabajos de Teodora
Álvarez, una investigación de La Universidad Complutense de Madrid titulada “El texto argumentativo en Primaria y
Secundaria (1997)”; Dominique Guy Bassart con un artículo de
investigación titulado “ Elementos para una didáctica
de la argumentación den la escuela primaria
(1995)”; Ligia Ochoa Sierra, una investigación de La Universidad Nacional de Educación
a Distancia de España titulada
“Estrategia didáctica para el desarrollo de la argumentación
oral en quinto de educación básica colombiana (2005)”; Nidia Patricia Santos Velandia, una investigación de La Universidad Francisco José de Caldas de Colombia titulada
“La argumentación oral en
primaria; Oscar Eugenio Tamayo Alzate, una
investigación de La Universidad Santo Tomás de Colombia titulada “La
argumentación como constituyente del pensamiento crítico en niños (2011); “
Discurso de aula y argumentación en
la clase de ciencias: cuestiones teóricas y metodológicas (2003)” de Jiménez
Aleixandre, María Pilar y Díaz de Bustamante,
Joaquín; “Estrategia didáctica para el desarrollo de la argumentación oral en
quinto grado de educación básica colombiana (2005)” de Ligia Ochoa Sierra
Los antecedentes son el soporte
ineludible del problema
de investigación. En esta experiencia investigativa se hace una exploración de las teorías, los
libros, artículos e investigaciones que han
abordado esta temática, aproximadamente diez años atrás a la fecha
actual. Aunque son pocos los aportes que hay al respecto, los encontrados permiten
esbozar que la manera como se ha tratado la argumentación en la educación
básica primaria ha sido contextualizada a los ambientes
propiamente urbanos.
Inclusive, los estudios semióticos y pragmáticos conservan la esencia del
estudiante que habita en la ciudad.
Por lo tanto, los aportes de referencia son tratados de manera comparada con el estudiante que habita el entorno rural.
No obstante, estas evoluciones teóricas no responden por sí solas a las variaciones de la argumentación en la escuela,
de ahí la necesidad de avanzar un poco más hacia el contexto rural y considerar
un análisis sociocultural que nos permita indagar acerca, si los docentes, en realidad, tienen
conciencia de las implicaciones sociales
de la argumentación.
Algunas aproximaciones al estudio de
la enseñanza de la argumentación en la básica
primaria.
Haciendo un recorrido por los diferentes antecedentes que soportan
esta propuesta de investigación,
se reconocen los aportes conceptuales relacionados con la argumentación en el escenario de la educación rural en la educación básica
primaria. A propósito, se han seleccionado tres tipos de
antecedentes, los cuales se presentan a continuación en teóricos,
investigativos y legales. Los primeros
son construcciones teóricas
realizadas por autores
que han visionado
el ejercicio de la lectura, la cual permite la
fundamentación de una argumentación, desde un enfoque sociocultural; los segundos presentan un recorrido por
las investigaciones encontradas que problematizan y analizan el ejercicio de la argumentación en la educación
primaria; los últimos exponen algunas políticas
y directrices del Estado Colombiano afines con la enseñanza de la argumentación
en las aulas de clases.
Antes de mostrar
los antecedentes mencionados, es necesario aclarar que la argumentación no es un tema reciente. Desde la
antigüedad se viene abordando el tema con acepciones diferentes acordes a las necesidades socioculturales
del contexto, pero en esencia se conserva su verdadera intención. Sus antecedentes se remontan a la antigua
Grecia y es a partir
de la retórica y la elocuencia de donde
se desprende la argumentación.
La retórica
demostró pronto su utilidad como instrumento político en el régimen democrático, siglo V a. C., divulgada
por profesores conocidos
como sofistas, entre los cuales los más conocidos fueron
Protágoras de Abdera y Gorgias.
Para estos maestros de retórica que
fueron también filósofos, no existe una única verdad y con el lenguaje sólo se pueden expresar cosas verosímiles. Valoraban mucho el poder que tenía la
palabra (…). Esta
filosofía fue muy criticada por Platón. Tanto para Platón como para su maestro Sócrates, la esencia de la
filosofía reposaba en la dialéctica: la razón y la discusión conducen poco a poco al descubrimiento de importantes
verdades. Platón pensaba que los
sofistas no se interesaban por la verdad, sino solamente por la manera de convencer, así que rechazó la palabra escrita y buscó la interlocución personal,
y el método fundamental del
discurso pedagógico que adoptó fue el del diálogo entre maestro y alumno. Pero el gran maestro de la retórica griega fue
Isócrates. Pensaba
que la retórica era un plan de formación integral de la persona que
servía para crear ciudadanos modélicos; con su sistema
de enseñanza, precursor
del Humanismo, pretendía
la regeneración ética y política
de la sociedad ateniense. Aristóteles, por otra parte,
sistematizó la mayor parte de estos conocimientos sobre el arte de hablar y argumentar en una obra que consagró al
efecto, su Retórica. La gran aportación de la
Retórica de Aristóteles es su enfoque
filosófico (…). La Retórica de Aristóteles, realiza reflexiones teóricas sobre el lenguaje
persuasivo. (Carrascal, 2011,
p. 77)
Desde los
planteamientos de Perelman y Olbrechts-
Tyteca, y Christian Plantin
se rastrean antecedentes investigativos en el campo de la argumentación. Perelman y Olbrechts- Tyteca (1989) en su
libro El tratado de la Argumentación, recogen la teoría de Aristóteles, los
aportes del filósofo griego Platón
y de los sofistas para presentar una Nueva Retórica
sistematizada que fundamente la argumentación como práctica humana
y necesaria. En ella se considera que todos los discursos que emiten los interlocutores son argumentos que responden a necesidades
comunicativas.
Además, Perelman y Olbrechts- Tyteca hacen un recorrido desde los inicios de la retórica. Mencionan que durante La Edad Media y en
El Renacimiento, la retórica fue más sofisticada y se usaba, no solo a nivel jurídico, sino en todas las esferas del
discurso. Por ejemplo, esta tenía lugar en
el campo de las matemáticas, la oralidad, en el teatro, entre otras, siempre
con la intención de influir en el
interlocutor. Esto deja claro que la práctica argumentativa sigue estando
presente en todos los aspectos de nuestras vidas, desde las situaciones cotidianas más sencillas hasta el entorno
político que es más complejo.
La argumentación
constituye un tema que ha atraído la atención de varios estudiosos. Otro autor que devela su origen griego es Plantin (1998) en su libro La Argumentación. Además de contextualizar el tema desde
sus cimientos, el autor ofrece
a través de las páginas
de su libro, una
panorámica de la evolución del término hasta las teorías contemporáneas. Así,
capítulo tras capítulo va desgranando poco a poco las reflexiones que sobre el concepto de argumentación se han realizado a lo largo del tiempo. Valiéndose de numerosos ejemplos,
nos acerca de forma sencilla
y amena a algunos de los principios que rigen la argumentación, cómo argumentamos, cómo refutamos o cómo damos validez
a nuestras afirmaciones.
Plantin en este libro también pretende mostrar que todo
discurso puede ser cuestionado por medio
de otro discurso, es decir, a todo argumento se le puede dar la vuelta. En este
sentido le da un tratamiento a la
práctica argumentativa desde un enfoque dialógico e interaccional.
En su libro menciona que los sofistas llaman a este proceso
como antifonía.
Continuando con
esta exploración de antecedentes, es importante para esta investigación hacer acercamientos entre la práctica
argumentativa y la escuela. En este
sentido cabe mencionar los trabajos
de Dolz (1993) sobre el abordaje de la argumentación
en este escenario. Se aprecia en sus
postulados que ésta cumple una función social determinada por el contexto
sociocultural y la instituye
como un diálogo
que se establece entre el pensamiento crítico
de las personas involucradas en los actos discursivos. Él dice que “la argumentación se asemeja a una especie
de diálogo (una controversia, una
polémica, etc.) con el pensamiento del otro para transformar sus opiniones” (Dolz, 1993,
p. 65), por lo cual la actividad argumentativa está ligada a la situación comunicativa y al contexto, haciendo relación al campo
pragmático del lenguaje. Podemos extraer de esta cita que más allá de la justificación de pensamientos o comportamientos para persuadir a los demás de nuestros
puntos de vista;
la argumentación está altamente influenciada por factores socioculturales en donde se produce. Este asunto es importante para esta
experiencia investigativa, pues es desde perspectiva que se propone
realizar intervenciones en beneficio de la práctica
argumentativa.
En este sentido, abordar la enseñanza de la argumentación desde una perspectiva sociocultural en los contextos
rurales es importante porque ella constituye un escenario de múltiples interacciones, tanto discursivas como físicas, que reflejan su complejidad. En
ella se ven manifestadas las dinámicas
socioculturales del entorno tales como el desarrollo rural, las desigualdades, los intereses, los puntos de vistas, los estilos de vida, entre otros, que forman la base de las prácticas
discursivas en la escuela. De acuerdo con esto, la argumentación como
práctica discursiva inserta en la vida social
de las personas, está determinada por el contexto y que, además, refleja y da
cuenta de sus complejidades.
Desde
una perspectiva semiótica4, Cárdenas
Páez plantea que “la interacción, al garantizar el intercambio cognoscitivo, social y
emocional de puntos de vista, grados de conocimiento, perspectivas e informaciones acerca de la realidad, supone que
el lenguaje es la principal mediación en cualquier
marco sociocultural” (Cárdenas, 2004, p.71).
4
Disciplina cuyo objeto es explicar la manera como el ser humano construye
sentidos en las múltiples interacciones socioculturales en
las que participa.
De este modo, la
argumentación se concibe como el elemento del lenguaje que permite este intercambio pues ésta conlleva
a desarrollar en los actores
de la práctica discursiva, el manejo crítico
del lenguaje. Por medio de la argumentación los sujetos interactúan en
un determinado contexto sociocultural,
en donde intentan demostrar que sus ideas son válidas. Entre tanto, este acto
de dar y recibir razones resulta ser
una condición ineludible para el lenguaje, pues si sólo pudiéramos señalar hechos de la realidad, no habría
cabida para dudar de lo que decimos o considerar si es correcto o incorrecto
y el lenguaje sería un objeto
inmóvil.
En este orden de
ideas, la práctica discursiva que permite un mayor dinamismo del lenguaje es la argumentación, la cual está
influida por el escenario contextual en donde se da. Entre tanto, la escuela constituye una sociedad pequeña
en la que los chicos interactúan, en este sentido, las prácticas de enseñanza de la argumentación deben tener
correspondencia con las dinámicas del entorno
escolar y extraescolar también. Para Cárdenas (2009), al referirse a la función
que debe cumplir la escuela, y con lo cual se justifica
el postulado anterior
(La función
de la escuela es) formar
sujetos históricos necesitados de realidad, capaces
de construir su propia relación con el conocimiento de la realidad,
suficientemente críticos para
prevenir los efectos de la lógica del poder, capaces de rebasar los límites conceptuales y de controlar los parámetros
y de reactuar frente a la complejidad del mundo de la vida. (Cárdenas, 2009, p. 49)
Esto quiere
decir que la escuela debe tender hacia la reconstrucción de contextos, hacia la reconstrucción de territorios. Se debe partir de la valoración propia,
de descubrirnos como seres
humanos y describir nuestras necesidades. La argumentación entonces se
convierte en el instrumento que
devela la construcción de opiniones y abordar las complejidades del entorno en donde se habita.
A través de las prácticas de su
enseñanza, se pueden
dinamizar estos procesos.
El tipo de lectura
que circule en un determinado contexto es fundamental para fortalecer la argumentación en la escuela. Jurado
(2008) hace referencia a la lectura, desde el campo de la semiótica, para la formación de lectores
críticos capaces de interactuar con la realidad, es decir, que la lectura crítica abre las
posibilidades de crear infinidades de sentido, de permitirles a los estudiantes la capacidad de circular, por
ella, de manera consciente.
Los lectores
críticos pueden acceder
a hipótesis “creativas” que
emergen de la enciclopedia del lector y en la atención meticulosa con el texto.
(…) los estudiantes plantean argumentos, pero no se hacen argumentación. La
argumentación crítica – sustentación, cotejación,
refutación, modificación de la conciencia- ha de conducir
a algo nuevo, sin abandonar la esencia del texto que ha sido objeto
de análisis. (Jurado, 2008, p. 348)
La lectura crítica
posibilita la creación
de un discurso más complejo
que dé cuenta de la rigurosidad del lenguaje para armar discursos
con intencionales diversas
como lo es la argumentación. Jurado afirma en la cita
anterior, que no siempre se argumenta, aunque esa sea la intención. La argumentación es una práctica
inserta en la vida social,
por lo tanto, se debe potenciar el ejercicio de argumentar. En muchos casos,
como el rural, por ejemplo,
se encuentran mitos sobre su abordaje al considerarla como un ejercicio bastante complejo, en relación, ¿tendría
algo que ver la poca circulación y contacto con
textos argumentativos y las prácticas de enseñanza de la argumentación en los contextos rurales?, ¿la correspondencia entre
la argumentación en la escuela
rural y la argumentación real? O ¿el grado de conciencia de los docentes
sobre las implicaciones sociales de
la argumentación en estos contextos? Estas cuestiones nos invitan a reflexionar
sobre las prácticas de enseñanza de la argumentación.
Por otra parte, entre
los antecedentes de orden investigativo, cabe mencionar las encontradas a través de esta indagación conceptual.
En primera instancia traigo a colación la investigación realizada por Ligia
Ochoa (2005) titulada
Estrategias didácticas para el desarrollo de argumentación oral
en quinto grado
de educación básica
colombiana. En este trabajo, la autora diseña,
implementa y evalúa una
estrategia didáctica para permitir el desarrollo de la argumentación oral. Es
preciso señalar que en la revisión bibliográfica que se hizo de este proyecto, no se encontró
ningún trabajo que tuviera como objeto específico de
estudio la argumentación oral, por lo tanto, resulta un referente importante para la orientación de la presente
propuesta investigativa.
Otro trabajo es el
de las autoras Clara Ortiz y Marisol Morales (2010) presentado para optar por el título de Magíster en Ciencias de
la Educación titulado Mejoramiento de los procesos de aprendizaje de los estudiantes desde la producción de texto
argumentativos, el cual consiste en la aplicación de una propuesta
didáctica para la enseñanza de la producción de textos argumentativos y su incidencia en la cognición. Por otra parte,
se destacan algunas
recomendaciones encaminadas a mejorar este proceso en los
estudiantes, entre las cuales destaca el uso del discurso escrito como un proceso reflexivo y controlado que
impacta las diferentes situaciones sociales vinculadas a potenciar el aprendizaje de los estudiantes.
Por otra parte, la
investigación de Oscar Tamayo (2011) titulada La argumentación como constituyente del pensamiento crítico de
los niños, la cual constituye un referente importante para esta investigación en tanto aborda
la descripción de las estructuras argumentativas de los estudiantes y la formación de pensamiento crítico
mediante la enseñanza de las ciencias, proceso ineludible para la argumentación. Mediante este
trabajo se hace un estudio analítico del pensamiento crítico en niños desde
tres categorías: la solución de problemas, la argumentación y la metacognición. Este se fundamentó en una propuesta
didáctica de intervención en función de desarrollar pensamiento crítico
en estudiantes de 4ª y 5ª de educación básica
primaria. Los resultados permitieron describir las estructuras argumentativas de los niños y hacer recomendaciones de orden didáctico al respecto.
Con respecto a los
antecedentes legales, el abordaje de la argumentación en Colombia ha estado relacionado con los procesos
lectores. Desde las normas que regulan el ámbito pedagógico se ha asumido como un proceso que
facilita la participación de las personas en los eslabones de la sociedad. Desde los fines de La Ley General
de Educación5 se establece que:
El desarrollo de
la capacidad crítica, reflexiva y analítica que fortalezca el avance científico y tecnológico nacional,
orientado con prioridad al mejoramiento cultural y de la calidad de vida de la población, a la participación en la
búsqueda de alternativas de solución
a los problemas y al progreso social y económico
del país. (Ley General de Educación,
1994)
Esto quiere decir
que a través de un pensamiento crítico, analítico y reflexivo en donde la argumentación sirva de puente verbal entre
las personas y los problemas sociales, se pueda pensar en intervenciones e interacciones con el contexto
de manera razonable. De igual forma, uno de los
principales procesos para alcanzar este propósito es la lectura crítica
insertada en las prácticas socioculturales que facilitan la argumentación en los estudiantes. La Ley General
de Educación aún tiene vigencia en la actualidad salvo a algunos artículos que han sido derogados.
Al respecto, Los
Indicadores de Logro de Lenguaje6 (MEN, 1996), los cuales han
perdido vigencia debido a la
publicación de normas más generales que han tratado de ajustarlos, hacen mención
a la lectura como herramienta necesaria para desarrollar procesos complejos de pensamientos
en los estudiantes, los cuales están íntimamente ligados a la argumentación,
tanto oral como escrita, al respecto se
indica en ellos que el estudiante
Produce diferentes tipos
de textos en los que pone en juego procesos de pensamiento, competencias cognitivas y estrategias textuales
como la clasificación, la jerarquización, la seriación, la comparación, la definición, el
análisis, la síntesis y relaciones como parte- todo, causa- consecuencia, problema- solución. (MEN, 1996)
5
Esta Ley señala las
normas generales para regular el Servicio Público de la Educación, la cual
cumple una función social acorde con las necesidades e intereses de las personas, de la familia y
de la sociedad.
6
Lineamientos generales de los procesos curriculares del
servicio público educativo.
Todo esto deja claro la
necesidad de desarrollar prácticas de enseñanza de la argumentación que permitan interactuar con el contexto
y ser conscientes de las implicaciones sociales
que permiten. Lo anterior permite abordar, desde la
perspectiva sociocultural, el concepto de “competencia” comunicativa7
planteado por Dell Hymes y Vygotsky (1972) el cual se
asume como las capacidades que
posee el estudiante para producir discursos significativos que influyan en el
ámbito donde se mueve e interactúa.
Aquí se ponen en juego los conocimientos pragmáticos y semióticos que el docente, como persona que problematiza y
mediador sociocultural, debe invertir en la enseñanza de los estudiantes.
Desde los Lineamientos Curriculares de Lengua Castellana8, documentos que están vigentes
en el terreno educativo, se asume la lectura crítica
como un proceso
de construcción de sentidos. En esta
construcción están presentes tres aspectos fundamentales: el texto, el contexto
y el lector. De la interacción de
ellos, se formarán significados que servirán de fondo discursivo para la
práctica argumentativa que permita
la participación social
de las personas, la cual conlleva rasgos
complejos de origen histórico y cultural. Desde ellos se
puede extraer explícitamente
que:
Los sujetos
capaces de lenguaje y acción deben estar en condiciones de comprender, interpretar, analizar y producir tipos de
textos según sus necesidades de acción y comunicación,
no olvidemos que con el lenguaje no solo se significa y se comunica, sino que también se hace, según exigencias
funcionales y del contexto (MEN, 1998, p.61).
Esta parte es
importante porque se relaciona mucho con el enfoque sociocultural de la investigación que se pretende.
Respecto a ello, el lenguaje
es un producto social reflejado en las prácticas
discursivas del contexto. La realidad está llena de interacciones, de
pluralidad de apreciaciones e identidades humanas
que complejizan la relación con ella y con su acumulado de experiencias, sentidos,
normas y posibilidades. La argumentación deberá develar estas conflictividades como oportunidades haciendo uso de un pensamiento crítico.
Más adelante
aparecen los Estándares Básicos de Competencias9 (MEN, 2006) en el área de lenguaje como una propuesta legal para
regular la enseñanza en las aulas de clase. El propósito fundamental de estos documentos, vigentes en la actualidad, es buscar la creación de un solo criterio común
de enseñanza para todo el sistema de
educación en el país.
7
Término más general
para referirme a las capacidades de una persona. La competencia depende del
conocimiento (tácito) y del uso (habilidad para éste). […] La competencia subyacente al comportamiento de una persona
se identifica como una clase de actuación […] un
individuo competente comunicativamente, es aquel que posee la capacidad de producir
actos de habla significativos para el contexto en el cual se desenvuelve.
8
Con los lineamientos
se pretende atender esa necesidad de orientaciones y criterios nacionales sobre
los currículos, sobre
la función de las áreas y sobre
nuevos enfoques para
comprenderlas y enseñarlas.
9
Los Estándares Básicos de Competencias constituyen uno de los parámetros de lo que lo que todo niño, niña y joven debe
saber y saber hacer para lograr el nivel de calidad
esperado a su paso por el sistema educativo.
En el área
de lenguaje promueven que el estudiante para poder comunicarse deberá “conocer
e interactuar con la sociedad, desde
este campo se considera que
la actividad escolar
debe contemplar no solamente las características formales
de la lengua castellana (como tradicionalmente ha sido abordada) sino, y ante todo, sus particularidades
como sistema simbólico” (p. 24).
En el párrafo anterior
se puede observar
como en este documento se hace evidente
el abordaje de la lectura como sistema simbólico, es
decir, como un producto inacabado de posibilidades semióticas que permiten
la creación de nuevos significados que facilitan la interacción con el
contexto en donde se produce. Interactuar con la realidad hace que crezca más
la duda de la existencia, del
reconocimiento de la persona como ser humano y, en esta parte, la argumentación facilita
esa búsqueda de sentidos a través
de un pensamiento crítico y reflexivo.
Con la exposición de los antecedentes anteriores –teóricos, investigativos y legales-, se hace un acercamiento al asunto problemático de esta investigación. Estos dan cuenta
de la existencia de una función social
para la argumentación si se analiza
desde un enfoque
sociocultural del lenguaje.
Además, la concepción expuesta
del lenguaje como un producto
social inacabado facilita
plantear lo anterior. En esa dirección, la investigación que se desarrollará pretenderá comprender las prácticas de enseñanza de la argumentación a partir
de las implicaciones sociales de le confiere el enfoque mencionado.
REFLEXIONES FINALES
Esta experiencia investigativa permite pensar,
repensar y reflexionar acerca de la práctica de enseñanza del lenguaje, en donde
estaríamos involucrados todos los actores que pertenecemos a este desafío social, pues mediante el
uso de la todas las habilidades discursivas, el estudiante se posicionaría como un ser capaz de
interactuar con la realidad cercana y distante, como ser político y libre. Estas
reflexiones finales permiten
además nuevos acercamientos, nuevos modos de ver a la práctica de enseñanza, en este caso, de la argumentación, a construir líneas
de acción didácticas. A continuación, se presentan
algunas consideraciones finales:
1
Es necesario planear y desarrollar las prácticas de enseñanza de la argumentación desde un enfoque sociocultural. Esto
es, tener en cuenta los
espacios en donde
los niños argumentan, sus discursos dentro y fuera del salón de clases, sobre qué
temas argumentan, cuáles son sus habilidades discursivas, entre otros
aspectos que deben
convertirse en potencialidades para el estudiante. El docente debe ser un mediador que ayude a fortalecer estos
aspectos, es decir, que les
ayude a “pulir” su discurso para que puedan comunicarse de la manera correcta.
Se hace referencia, tanto a la argumentación oral como escrita.
2
El desarrollo de lo anterior
implica diseñar configuraciones didácticas desde una perspectiva dialógica y cualificar las concepciones sobre la
argumentación. Dentro de estas
planeaciones, se deben fomentar actividades de discusión espontánea en el aula. Estas deben contemplar el dominio de habilidades discursivas, tales como discutir
razonadamente, utilizar el lenguaje para establecer decisiones, argumentar para defender
una idea o posición o comunicarse para convencer a alguien de sus
compañeros o a todo el grupo acerca de algo novedoso. Aquí vale
la creatividad del docente.
3
Utilización adecuada de los recursos
disponibles, tanto en colegio como en el contexto rural:
computadores, televisores, radios u otro, pero también las
conversaciones con miembros del municipio o de la vereda que sean reconocidos. Ello permite que el estudiante inserte sus discursos
en auténticas prácticas discursivas. El análisis de una noticia observada en la televisión podría abrir un verdadero
debate en el aula de clases, esto si el docente es capaz de mediar la discusión desde el poder persuasivo de la
televisión.
4
Para concluir,
deseo hacer una invitación extendida
a profesores, investigadores y maestros en formación a continuar con indagaciones relacionadas con la enseñanza
de la argumentación en contextos
rurales, ya que investigaciones de estilo son pertinentes y necesarias
porque le dan carácter epistemológico a las prácticas de enseñanza, al hacer de la acción,
de la experiencia, una fuente de teorización; investigaciones que posibilitan avanzar en la construcción de configuraciones didácticas desde
la valoración de lo que ocurre en el
contexto.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
·
Álvarez, T. (1997). El texto argumentativo en Primaria y Secundaria. Investigación no publicada de La Universidad Complutense de Madrid.
·
Cárdenas, A. (1999). Argumentación, interpretación
y competencias de lenguaje. Folios.
(11). 51-58.
·
Cárdenas, A. (2004). Lengua, pedagogía y lenguaje. Folios. (20).
61- 75.
·
Carrascal, J. (2011). La retórica en los artículos de opinión. Editorial Quipus, CIESPAL.
·
Congreso de Colombia. (febrero
8 de 1994). Ley General
de Educación. [Ley 115 de 1994].
https://cutt.ly/mvurQWf
·
Dolz, J. (1993). Leer y Escribir.
Cuadernos de Pedagogía. (216). 68- 70
·
Guy, D. (1995).
Elementos para una didáctica de la argumentación den la escuela
primaria. Comunicación,
lenguaje y educación. (25). 41-50.
·
Hymes, D. (1972). Acerca de la Competencia Comunicativa. Forma y
Función. (9). 13- 37
·
Jiménez,
A., Pilar, M. y Díaz, J. (2003). Discurso de
aula y argumentación en la clase de ciencias: cuestiones teóricas y metodológicas. Investigación didáctica. Enseñanza
de las ciencias. 21 (3). 359- 370. https://cutt.ly/cvurfnr
·
Jurado, F. (2008).
Los aportes de la semiótica en los estudios sobre la formación del lector
crítico. Acta poética. 29(2). 329-360.
·
MEN
(1996). Resolución 2343. Indicadores de Logros. Editorial Magisterio.
·
MEN (1998).
Lineamientos Curriculares de lengua castellana. Serie documentos especiales.
·
MEN (2006).
Estándares Básicos de Competencias en Lenguaje, Matemáticas, Ciencias y Ciudadana. Revolución educativa.
·
Ochoa, L. (2005).
Estrategia didáctica para el desarrollo de la argumentación oral en quinto grado de educación básica colombiana. Tesis
de maestría no publicada. Universidad Nacional de Educación
a Distancia, España.
·
Ortiz, C. y Morales,
M. (2010). Mejoramiento de los procesos de aprendizaje de los estudiantes desde la producción de textos
argumentativos. Tesis para optar el título de
Magíster en Ciencias de la Educación.
Universidad de la Amazonía.
·
Perelman y Olbrechts-Tyteca (1989). Tratado de
la Argumentación. La Nueva Retórica. Editorial Gredos.
·
Plantin, C. (2015). La Argumentación. Edición digital. Editorial
Planeta. https://cutt.ly/ avurBxq
·
Santos, N. (2012). La argumentación oral en primaria:
propuesta en las aulas de primaria. Revista
Infancias Imágenes. 11(2). 8- 15
·
Tamayo, O. (2011). La
argumentación como constituyente del pensamiento crítico en niños.
Hallazgos. (17). 211- 233.
ORATORES ISSN Impreso: 2410-8928 ISSN Electrónico: L-2644-3988 Año 9. Número 14. Junio
- Noviembre 2021