MODELO DIDÁCTICO MAPIC PARA LA ENSEÑANZA - APRENDIZAJE DE LA QUÍMICA
EN EDUCACIÓN MEDIA
DOI: 10.37594/oratores.n14.533
Fecha de recepción: 08/03/2021 Fecha de revisión: 24/04/2021 Fecha de aceptación: 13/05/2021
RESUMEN
El proceso de enseñanza - aprendizaje de la química
en la educación media se reconoce por su importancia y complejidad, lo que ha llevado a la didáctica de las ciencias
a orientarse en la búsqueda constante de alternativas
innovadoras, encaminadas a minimizar
las dificultades presentes en dicho
proceso. El propósito del presente artículo es analizar la relevancia de
innovar los procesos de enseñanza-
aprendizaje de la química por medio del modelo didáctico Mapic (motivación, apropiación, praxis,
interpretación y cuestionamiento), con estudiantes de educación media. El fundamento teórico que soporta
este modelo se apoya en las teorías socio pedagógicas propuestas por Jean Piaget, Lev Vygotsky, David Ausubel, Leontiev y Galperin, que permiten explicar
y comprender la importancia de la didáctica
en la construcción del conocimiento. De igual manera,
se muestra un pequeño panorama
de algunos modelos
relacionados que han sido aplicados
para abordar las problemáticas presentes en el proceso mencionado
anteriormente. El modelo Mapic,
además de motivar, permite recobrar y
mantener el interés del estudiante por la química, favoreciendo el desarrollo de competencias integrales, el trabajo colaborativo y la construcción de aprendizajes significativos en dicha área, por consiguiente, el empleo de este modelo didáctico lleva
a que el proceso de enseñanza- aprendizaje de la química este
acorde a los retos del modernismo.
Palabras claves: Modelo didáctico, Química, estrategias, enseñanza- aprendizaje.
MAPIC DIDACTIC MODEL FOR THE TEACHING- LERANING OF CHEMISTRY IN SECONDARY EDUCATION
ABSTRACT
The teaching-learning process
of chemistry in secondary education
is recognized for its importance and complexity, which has led science didactics
to focus on the constant
search for innovative
alternatives, aimed at minimizing the difficulties present in said process. The purpose
of this article
is to analyze the relevance of innovating the teaching-learning processes of chemistry through the Mapic didactic model (motivation,
appropriation, praxis, interpretation and questioning), with high school students. The theoretical foundation that supports this model is supported by the socio-pedagogical
theories proposed by Jean Piaget, Lev Vygotsky, David Ausubel, Leontiev and Galperín, which allow us to explain and
understand the importance of didactics
in the construction of knowledge. Similarly, a small overview of some related
models that have been applied to
address the problems present in the aforementioned process is shown. The Mapic model,
in addition to motivating, allows
to recover and maintain the student’s interest
in chemistry, favoring the
development of comprehensive competencies, collaborative work and the construction of meaningful learning
in this area, therefore, the use of this didactic
model leads that the teaching-learning process of chemistry is
in line with the challenges of modernism.
Keywords: Didactic model, Chemistry, strategies, teaching-learning.
INTRODUCCIÓN
El bajo interés por el aprendizaje de la química en el
bachillerato, es un problema de fondo que
no solamente atañe al estudiante, sino que convergen en él, los padres, el
entorno, maestros e investigadores en general, para que en conjunto se busque mejorar
la calidad educativa del alumno en los niveles local, regional y
nacional.
La química nunca ha dejado de estar presente en la
educación, por el contrario, su ámbito tiende a ser de suma importancia en el desarrollo integral del estudiante; sin embargo, varios autores resaltan el bajo o nulo interés
de los alumnos por ser de difícil
aprendizaje. Lo anterior
invita a los actores de la educación
reestructurar el proceso
de aprender. Como menciona Ipuz Mónica y Parga Diana
(2014):
Para desarrollar un estudio pertinente a las necesidades
y dificultades planteadas se hace necesario
buscar alternativas para lograr cambiar la actitud de los estudiantes hacia el
aprendizaje de la química; para esto es necesaria la reestructuración del currículo en el que se tenga en cuenta
el desarrollo de las temáticas a partir de
conceptos estructurantes o centrales. (p. 82)}
Por otro lado en pleno siglo XXI en la educación básica,
según (Galiano 2014) se siguen manejando modelos
didácticos tradicionales en el proceso
de enseñanza- aprendizaje de la química,
memorísticos y repetitivos, que limitan la participación del alumno en la construcción de su propio
aprendizaje, redundando en ellos la apatía, el rechazo, desinterés y el miedo
por dicho área, Sumado a lo anterior
el autor también menciona que la enseñanza de la química además de ser una tarea compleja porque se trabaja
de manera simultánea en tres niveles representacionales: macro, sub micro y simbólico, maneja contenidos incomprensibles, alejados de los intereses de los
estudiantes, de su contexto y de los problemas que intentan resolver los
profesionales de ésta área del
conocimiento en la actualidad, alcanzando una percepción negativa de la química
en la sociedad.
Según izquierdo (citado
por Galiano 2014)
la enseñanza de la química
actualmente atraviesa serias
dificultades, constituyendo estas un reto para los docentes que creen que dicha ciencia
puede contribuir a la
formación de sociedades más justas.
Esto lleva al docente a convertirse en un investigador
dentro del campo de la didáctica, permitiéndole reflexionar constantemente
sobre su proceso de enseñanza-
aprendizaje e innovarlo mediante modelos didácticos que vayan de la mano
con los nuevos cambios que enfrenta la sociedad y ayuden a fortalecer la parte
humana, social, económica, cultural y científica de una nación.
Lo anterior traza el camino hacia la búsqueda de nuevas metodologías didácticas, que se
enfoquen en la atención del estudiante en el ámbito de las ciencias naturales, en especial la ciencia central química.
De otro lado, el constante cambio en la pedagogía por parte de las Tics,
suministran múltiples opciones informativas, comunicativas,
formativas e hipertextuales con un inestimable potencial pedagógico para los procesos de enseñanza-aprendizaje (Mendoza,
2012). El avance tecnológico en los últimos decenios
produce un cambio
a la sociedad, la cual evoluciona interconectando ideas globales, que
posibilitan la retroalimentación de información importante sobre el cómo
enseñar y aprender la química. El
anterior panorama admite la reconfiguración de la educación, permitiendo la inclusión
de modelos didácticos tales como el modelo Mapic.
El propósito de usar el modelo Mapic
propuesto por Torres
(2018) (motivación, apropiación, praxologia, interpretación y cuestionamiento), es promover en el estudiante no solo un aprendizaje memorístico, donde el profesor es
generador de conocimiento y el alumno un vaso vacío, el cual únicamente recibe
y guarda información; sino que, por el contrario, sea el mismo,
capaz de construir su propio conocimiento de forma significativa e integral, recobrando el interés y motivación por el aprendizaje de la química.
Por medio del modelo Mapic de la mano con la era
tecnológica que se está viviendo; en el cual se hace necesario
actualizar los procesos
de enseñanza- aprendizaje que vayan acorde con los cambios de la sociedad,
para que el estudiante pueda tener un aprendizaje que lo lleve a reflexionar sobre la aplicación de la química en su entorno, así como
también le permita entender el mundo natural
donde vive, intervenir y ayudar en la toma de decisiones que lo afecten. En lo anterior radica la importancia de aplicar dicho modelo, el cual al manejar una metodología activa
y flexible dentro del aula admite integrar diversas
estrategias didácticas en cada uno de los contenidos (procedimentales, actitudinales y cognitivos), que en conjunto
permiten despertar y mantener el interés del estudiante por los aprendizajes de la química,
fortalecer la parte humana apoyada
en el trabajo colaborativo,
convirtiéndose así en una alternativa innovadora para la formación de competencias integrales y construcción del aprendizaje significativo en dicha
área.
El objetivo principal del presente artículo es analizar
la importancia de innovar los procesos de
enseñanza- aprendizaje de la química por medio del modelo didáctico Mapic en
estudiantes de educación media.
FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA
Bases teóricas
socio pedagógicas
Las teorías desde el campo psicológico y desde el constructivismo, han contribuido históricamente al fortalecimiento y
transformación de la educación, a reconocer que los procesos cognitivos, se constituyen en un punto
clave para la enseñanza-aprendizaje. Entre los aportes teóricos que sustentan el modelo didáctico para el aprendizaje
de la Química se cuenta con los enfoques
propuestos por Jean Piaget, Lev Vygotsky y David Ausubel, Galperín y Leóntiev
cuyas teorías, facilitaron los
mecanismos de estudio relacionados principalmente con los componentes intra e intermentales, con los cuales,
puestos en juego favorecen la construcción del conocimiento.
Bases psicogenéticas en el proceso educativo una
perspectiva desde el desarrollo cognitivo de Piaget según Serrano y Pons (2011) para Piaget en primera instancia, la construcción del conocimiento presenta
una raíz individual que tiene su lugar en la mente de los individuos, pues es allí donde se
pueden almacenar las representaciones del mundo. En este punto afirma, el aprendizaje se constata desde un proceso
interno que se rige bajo la relación
de nueva información con aquellas representaciones preexistentes en el sujeto; gracias
a estas particularidades “se da lugar a una revisión,
modificación, reorganización y diferenciación de esas representaciones” (p. 6). Sin embargo, a pesar de las condiciones intra-mentales sobre las que se sustenta este aprendizaje, para Piaget en menor medida,
es importante resaltar
la incidencia e influencia de otros aspectos
en la
generación de contradicciones que se requerirán superar.
Analizando el aporte
de esta perspectiva teórica constructivista, frente
al desarrollo de la
propuesta didáctica, es posible registrar que el aprendizaje se constituye como
un proceso multidimensional, que
tiene su origen en particularidades individuales del sujeto, en este orden, dichas características se constituyen en la base que consentirá establecer el diseño
e implementación de un modelo didáctico que se ajuste al
afianzamiento de aquellas capacidades y habilidades intrapersonales hacia el aprendizaje de la Química pues, para
esta propuesta es significativo suponer
que el conocimiento a nivel intra psíquico se encuentra ligado a los procesos
cognitivos particulares de los
estudiantes. Por ende, en la propuesta didáctica planteada para la enseñanza- aprendizaje de la Química las
explicaciones piagetianas se configuran como herramientas para comprender y vislumbrar las capacidades, habilidades y competencias individuales de los estudiantes, por tanto, esto no implica
únicamente contar con los fundamentos curriculares, sino que de forma complementaria se requieren estrategias que contribuyan a afianzar esas características de aprendizaje
dentro del aula de clases.
Bases del constructivismo sociocultural de Vygotsky, orientadas hacia el afianzamiento de la educación
Ortiz (2015) menciona
que los aportes del modelo
propuesto por Vygotsky
al afianzamiento de la educación, refieren que el
conocimiento presenta una base multidimensional que en primer momento,
se arraiga a un proceso inter-mental, posteriormente se verá influenciado por
circunstancias socioculturales,
las cuales contribuyen a la construcción y consolidación de ese conocimiento a nivel intra-psíquico, además, cabe aclarar
que para Vygotsky, las influencias socioculturales no son los únicos
elementos, pero éstos si juegan
un papel representativo en la transformación de la información,
pues suponen el contacto con los “otros sociales”, favorece la transformación y consolidación de los mensajes que se
reciben desde escenarios y entornos estructurados. Por tal razón, al hablar de la influencia sociocultural
desde esta teoría constructivista, presupone que la construcción de significados presenta 3 rasgos particulares y
definitorios relacionados con: “la unidad
de subjetividad-intersubjetividad; la mediación semiótica y la construcción
conjunta en el seno de las relaciones asimétricas” (Ortiz,
2015, p. 100).
El aporte de esta teoría
a la propuesta del modelo
didáctico en la enseñanza-aprendizaje de la Química está dado en mostrar mayor
preponderancia al contexto sociocultural en relación con los procesos formativos, orientados a establecer mecanismos y estrategias que permitan aprovechar la influencia intergrupal frente al proceso
de aprendizaje. En este caso, el modelo
didáctico contempla la integración e inclusión de todo el colectivo estudiantil, favoreciendo experiencias gratificantes frente a la necesidad
e interés de adquirir aquellos
contenidos y conocimientos, referidos específicamente al área de la Química como parte del proceso de aprendizaje en el colegio.
De este modo,
se pretende que el desarrollo y construcción del conocimiento se afiance desde
las características socioculturales que se representan en los
estudiantes como pertenecientes a un mismo
contexto. De ahí que un modelo didáctico puede constituirse como
una herramienta necesaria para que el individuo logre desarrollar aquellas facultades
y/o capacidades intra e interpersonales desde
los procesos subyacentes al interior del aula de clases, por tanto, esta
perspectiva teórica ofrece los
lineamientos necesarios que facilitarán la consolidación de un modelo
sustentado a partir de los procesos
interactivos e integrativos en los que se vean afianzadas las competencias interpersonales.
Aportes de la teoría del aprendizaje significativo de Ausubel al desarrollo educativo
Desde lo señalado
por Lazo (2009)
la teoría de Ausubel sostiene
que el aprendizaje se ve influenciado permanentemente por la
información que recibe el estudiante de forma verbal relacionada con los conocimientos previos
que se posee de forma intrapersonal, los cuales contribuyen a que el nuevo conocimiento adquiera un significado especial desde la misma experiencia del estudiante. A partir de
la teoría del aprendizaje significativo, se examina que “la prolijidad y la rapidez
del aprendizaje depende
de dos factores: el grado de relación
existente entre los conocimientos anteriores
y el material nuevo, así como la naturaleza de la relación
que se establece entre la
información nueva y la antigua” (p. 22). De este modo, la significatividad en el aprendizaje está en la posibilidad de
generar satisfacciones a través de las experiencias que el alumno tiene en el aula de clases.
Adquirir como punto de referencia los aportes del
aprendizaje significativo de Ausubel para el desarrollo de la presente
investigación, se relaciona
principalmente en la medida que gracias al diseño e implementación de un modelo didáctico en la enseñanza-aprendizaje de la Química
en educación media,
se pretende forjar
experiencias significativas y gratificantes que lleven a los
estudiantes a prestar una mayor atención en la necesidad e importancia de
adquirir aquellos contenidos y
conocimientos relacionados con esta área de ciencia no únicamente como aspectos curriculares, sino proyectados
hacia la aplicabilidad de los mismos
dentro de la vida cotidiana.
Aportes teóricos
desde lo didáctico
Castillo, Ramírez y González (2013) sostienen que la Química
es una ciencia muy compleja, que permite comprender
detalladamente diversos acontecimientos de la naturaleza, por consiguiente, no permanece aislada de
otras ciencias que también emplean la experimentación, al contrario, la interdisciplinariedad de esta ciencia
ha permitido la descripción de diferentes procesos en forma integral, en áreas fundamentales para el ser humano. La propuesta de (Schlesinger, 1994;
Cohen and Manison, 1989 citados en Carriazo, 2004), sustenta que dicha
disciplina enmarca gran importancia en la vida de la sociedad en forma indiscutible, además de su constructo teórico
como tal, implica
una problemática de su enseñanza, su aprendizaje y la adopción
de actitudes frente
a la adquisición de los conceptos y fenómenos de manera principal.
Adicionalmente Brown et al. (1997)
y Pozo y Gómez (1998)
citados en Carriazo
(2004) la sustentan como una
ciencia muy relevante en la vida de todas las personas, la cual posee las siguientes características: es una elaboración de tipo social
que debe comunicarse para su validación, sus constructos teóricos
y prácticos sobre
los acontecimientos o fenómenos de la naturaleza deben ser
confrontados con la realidad constituida como magnitud experimental de la
ciencia, cuyo conocimiento es
producto de la investigación.
Teoría de las acciones
mentales de Galperin
La Teoría de Formación por Etapas
de las Acciones Mentales propuesta
por Galperín (1976) hace especial
énfasis en aquellas que dependen fundamentalmente del estudiante por ser el eje
del proyecto, a saber: el autor
indica que la primera etapa es la motivación del individuo involucrado, ésta,
debe permanecer presente
a lo largo del proceso
de aprendizaje muy a pesar de la complejidad del mismo para que éste sea fructífero
con las soluciones dadas por el estudiante. La segunda, corresponde a todo el conocimiento obtenido por el alumno en
relación al objeto de estudio o actividad
a llevar a cabo, como el reconocimiento de particularidades, cualidades, su
manejo, aplicación, entre otros. La tercera se relaciona con la puesta en marcha del conocimiento adquirido, en donde el estudiante, acompañado por el docente, emplea lo aprendido, en actividades concretas
de práctica.
El aprendizaje de la Química
implica tener presente
tres presupuestos relevantes, primero, una transformación en la lógica
con base en la cual los estudiantes estructuran sus teorías,
es decir, cada uno de los estudiantes le otorga sentido a los conceptos relacionados con una teoría, infiriéndose que el
uso o aplicación de estos, va más allá de su sola aceptación, porque la
producción de un nuevo conocimiento
es producto de la mente humana, dirigido a la explicación de un acontecimiento. Segundo, un cambio en la reunión de
objetos o elementos insertos en su propia teoría donde se incluye la aceptación de diferentes
características relacionadas con un fenómeno, y tercero, una transformación del campo en el cual se inscriben
los conceptos relacionados, además de aceptar
la existencia de propiedades que no se observan en forma cotidiana
que permiten la realización de esquemas cuantificables mucho más
complejos que los esquemas cualitativos (Pozo y Gómez, 1998).
Teoría de Leóntiev
Mariño y Godoy (2012) establecen que la teoría de
Leóntiev (1978) plantea la noción de actividad
que permite realizar un análisis del desarrollo de la actividad humana
realizando una delimitación de ésta,
o sea, de sus elementos principales y las relaciones que se presentan entre éstos,
al igual que su desarrollo. Daniels (2003) expuso
que Leóntiev hizo énfasis en las actividades que desembocan en la incorporación de las acciones humanas
externas expresados en forma de procesos
mentales internos.
Mariño y Godoy (2012) plantean que la teoría de Leóntiev
es psicológica de carácter materialista que pretende superar
el conductismo, ya que sustituye el concepto de conducta por el
de actividad la que se entiende como una conformación de tipo sistémico y
jerárquico, y no como simples respuestas
mecánicas de carácter no únicamente adaptativo- reactivo, sino como interrelación finalista de transformación
del objeto que se sitúa en relación activa con el sujeto a través de la imagen.
Asimismo, la diferenciación realizada por Vygotsky
entre “objeto de estudio” y el “principio de explicación” es primordial en su obra metodológica (Daniels,
2003). El concepto
de actividad se reconoce
en psicología con base en dos funciones, la primera función
como principio explicativo y como objeto de investigación.
Leóntiev (citado en Davidov, 1983) expone que: “En esencia, la actividad […] presupone no sólo las acciones de un solo individuo tomado
aisladamente, sino también
sus acciones en las condiciones de la actividad
de otras personas.
Es decir, presupone
cierta actividad conjunta” (p. 18). De acuerdo al mismo autor, una
actividad está compuesta por elementos
como: una necesidad, un motivo, una finalidad y condiciones para lograrla.
Entre sus elementos se producen cambios mutuos (De Vargas, 2006).
MODELOS DIDÁCTICOS
Desde el punto de vista
didáctico se han desarrollado diferentes modelos para aplicarse
en la enseñanza de las ciencias o disciplinas en el transcurso de la
historia de la humanidad, los cuales para mejorar
su comprensión según F. F. García Pérez (citado por Chrobak 2006) se han clasificado en cuatro modelos didácticos,
denominados, tradicional, tecnológico, espontaneista y alternativo, los cuales resultan del análisis de cinco dimensiones características: para qué enseñar, qué enseñar, ideas e intereses de los alumnos, cómo
enseñar y evaluación.
Modelo didáctico de transmisión- recepción
Academicista, normativo o pasivo, cuyo origen se remonta
al siglo XVII donde prevalece la enseñanza autoritaria que se establece
en el docente o profesor
quien es el dueño del conocimiento y de
la información, de manera que se le
dejaba al estudiante un desempeño pasivo y receptivo.
En el estudio de Puerta (2020),
sugiere como características principales del método
tradicional “la relación
entre el maestro y los alumnos, la importancia de la memoria en el aprendizaje
y el esfuerzo como técnica principal para
adquirir conocimiento” (párr. 16).
Para Echevarría (2018),
la relación entre el maestro
y los alumnos se define
como:
La dependencia y la sumisión se hacen habituales en la
educación diaria, presentándose también
de forma significativa el autoritarismo, donde predomina de forma casi absoluta
la voz del profesor en la toma de
decisiones relacionadas con el proceso. En el último lugar de esta cadena jerárquica se encuentra situado el
alumno, carente de poder y sin ejercer influencia en las decisiones. (p. 10)
El rasgo fundamental es el verticalismo que sitúa al
docente en una posición jerárquica superior
con relación al estudiante constituyéndose relaciones de dominio, subordinación
y de competencia, de lo cual se
deduce que en el último lugar de la cadena se encuentra ubicado el alumno
sin poder y sin
que se tenga presente sus decisiones. (Amador, 2018).
Otra de las características de este modelo didáctico es
el verbalismo, que privilegia el método
expositivo que se concreta con base en conferencias y el desarrollo de clases
magistrales desarrolladas por el
profesor. En este modelo se excluyen la observación, la experimentación y la ciencia
se expone como un elemento estático que los estudiantes deben sustentar,
describir, clasificar, más no
polemizar o poner en duda los planteamientos de la ciencia. Asimismo, el
desarrollo del intelectualismo establecido en este modelo,
sólo ve al alumno la recepción de conocimientos donde
cumple un papel fundamental la repetición de conocimientos, es decir, la parte memorística de éstos y no se tiene en cuenta la formación de valores, puesto,
se privilegia la teoría que queda separada
de la práctica y todo ello unido al desconocimiento del desarrollo afectivo
del alumno favoreciendo la domesticación lo
que contribuye a frenar el desarrollo social y contribuye al formalismo en
forma excesiva, la división del conocimiento y la especialización. (Amador, 2018).
La evaluación en este modelo didáctico posee imprecisiones y contrariedades, al igual que se convierte en un medio más para
utilizar al docente para que refuerce la dependencia y la subordinación de los estudiantes comparándose con un arma de intimidación o de represión, por lo tanto, la evaluación se constituye en el punto culminante y el objetivo
final del proceso de enseñanza
a través del cual se miden los conocimientos del alumno a través
de evaluaciones que representan la asignación de una nota sumativa al final del curso que comprueban la capacidad memorística y repetitiva del estudiante. Al respecto, Canfux (1966) plantea
que los temas que constituyen el currículo de enseñanza consiste
en una serie de conocimientos y valores sociales
almacenados por las
generaciones adultas que son transmitidas a los estudiantes como verdades
terminadas, cuyos contenidos están
desunidos de la real experiencia de los alumnos y de la realidad social, ante lo cual, Flórez (1994) sintetiza lo
expuesto al sustentar que en este modelo el método básico de aprendizaje es el academicista y verbalista que da e imparte sus clases con base en la disciplina a los estudiantes que son los receptores, por eso, Canfux
(1966) sostiene que el docente exige del estudiante
la memorización de la información que expone haciendo alusión a la realidad
como algo estático y detenido ajena
de la experiencia contextual de los estudiantes cuyos contenidos se exponen como fragmentos de la realidad
desvinculados de la totalidad.
Modelo didáctico tecnológico
Mayorga y Madrid (2010) plantea
la existencia de un modelo didáctico – tecnológico, que relaciona la necesidad de transmitir
el conocimiento acumulado con el uso de estrategias metodológicas. Existe preocupación por la aplicación de la teoría y la práctica en conjunto. En el
estudio de Luz (2016, p 08), indica, “el modelo didáctico - tecnológico es una
adaptación sistemática y rigurosa, que facilita la comprensión del proceso de enseñanza-aprendizaje y propicia la transmisión eficiente y eficaz, empleando los
recursos más pertinentes.”
De la misma
manera Luz (2016,
p. 08), comenta
que “un modelo
de tecnología didáctica los constituyo la
enseñanza programada, en sus opciones lineal y ramificada, que prepara de un
modo preciso y cuidados en sus mínimos
detalles la presentación del proceso de enseñanza-aprendizaje”.
La construcción y desarrollo de la tecnología en las
diferentes formas de transformación, desarrollo
e innovación depende del avance, significado y potencialidad de los múltiples
saberes, las bases teóricas y las
perspectivas de consolidación de la ciencia, forma y base del avance del conocimiento. (Luz, 2016, p. 09)
Modelo didáctico
esponteneísta- activista
Mayorga y Madrid (2010) plantea que este modelo tiene
como finalidad educar al alumno, instaurándolo en la realidad
que le rodea, a partir
del convencimiento de que el contenido verdaderamente relevante para ser aprendido por el alumno
debe ser expresión de sus intereses y experiencias que se hallan en el contexto donde se vive,
pues, se considera importante que el alumno
aprenda a observar, a buscar información y a descubrir que el verdadero
aprendizaje de los contenidos
presentes en la realidad están acompañados de actitudes como la curiosidad por
el entorno, y la cooperación en el
trabajo común. Dentro de este modelo didáctico se encuentra el modelo
socrático, cuyo nombre
recuerda a su mentor, Sócrates
quien construyó la mayéutica como forma
de comunicación y diálogo permanente entre el docente y el discente.
Mera (2017, p. 19) caracteriza al modelo didáctico
esponteneísta como:
Un proceso de aprendizaje autónomo y espontáneo, donde se
favorece la adquisición de hábitos, destrezas, procedimientos y valores
alternativos. Lo que más resalta
del papel del profesor es su falta de
planificación, no se apoya
en ninguna disciplina ni teoría (no diseña actividades).
Nos encontramos con una relación
horizontal y bidireccional, donde existe una interacción entre
profesor-alumno, y alumno-alumno. Nos encontramos una enseñanza totalmente abierta al entorno,
donde pueden participar otros agentes ajenos a la enseñanza, poniendo en juego
la evaluación la cual toma en cuenta
destrezas y actitudes y se la ejecuta al proceso, aunque no de forma sistemática. (Mera, 2017, p. 19)
Modelos didácticos alternativos o integradores
Dentro de este modelo se pueden incluir otros modelos
didácticos utilizados en la práctica docente
como el llamado modelo Didáctico de Investigación en la Escuela. En este
modelo, la metodología didáctica
se desarrolla como un proceso
de investigación en la escuela,
es decir, no es espontáneo, es desarrollado por parte del
estudiante con la intervención del profesor, llegándose a considerar como un mecanismo más
adecuado para la construcción del conocimiento a partir del planteamiento de problemas generando
la elaboración del conocimiento manejado
en relación con los citados
problemas, además, en este modelo
se pueden desarrollar el modelo activo-
situado que es la superación del modelo tradicional,
donde los verdaderos protagonistas del aprendizaje, sus intereses, el estudio de los problemas y la particularidad, la aceptación de la autonomía, y a la libertad individualizada, el discurso verbal del profesor
y la consecutiva adaptación de los estudiantes a los conocimientos
académicos. Así mismo, se plantea el modelo didáctico aprendizaje para el dominio, cuyo modelo de conceptualización
está relacionado a Carroll (1963) quien establece que el aprendizaje está en función del aprovechamiento real que
cada persona realiza de su tiempo. (Mayorga y Madrid, 2010).
Modelo didáctico Mapic
Elaborado por Torres (2018), se fundamenta en las teorías
de Leóntiev y de Galperin.
Abarca una serie de estrategias seleccionadas a partir de contenidos: declarativos, procedimentales, actitudinales de la asignatura, que su
empleo en forma interdisciplinaria da como resultado una relevante alternativa en el proceso de formación de
competencias. El modelo MAPIC se proyecta al desarrollo de competencias integrales y suscita la instauración de metodologías activas
en el interior del aula constituyéndose
en un aspecto legal dentro de la educación colombiana. El citado modelo MAPIC se desarrolla en cinco
etapas, a saber: etapa de motivación, cuyo objetivo es propiciar el interés de cada uno de los estudiantes para que se active todo el potencial
hacia el
estudio de un conocimiento. El aprendizaje real o
efectivo en la clase depende de las habilidades del profesor para conservar y mejorar la motivación que traen
los estudiantes desde el inicio del curso (Ericksen, 1978 citado en Torres,
2018).
Además, la segunda etapa de apropiación del conocimiento el investigador hace referencia a la información y la comprensión en cuya
etapa el profesor deberá desarrollar una serie de etapas como: clase magistral, talleres, lecturas, exposiciones, entre
otras. La tercera etapa de praxología hace referencia al desarrollo de procesos prácticos y experimentales como prácticas de laboratorio, videos de contextualización, o el empleo
de proyectos. Asimismo, una cuarta etapa de interpretación en la cual el propio
estudiante interpreta los hechos físicos
escritos o verbales
sobre las actividades desarrolladas en clase. Asimismo, una quinta etapa de
cuestionamiento en la cual el estudiante cuestiona su conocimiento y toma la decisión si pasa a la siguiente o si refuerza
la actual, por tanto, se emplea
la autoevaluación por parte del estudiante.
Importancia del modelo didáctico Mapic en el proceso de enseñanza- aprendizaje de la química
La importancia de la elección
del modelo MAPIC en la enseñanza- aprendizaje de la Química
radica en que permite el desarrollo de las competencias necesarias en el
aprendizaje de dicha ciencia y su posterior
aplicación en el contexto social
diaria, además, su aplicación contribuye al desarrollo de un aprendizaje significativo ya que fomenta la
relación de los conocimientos previos
y los nuevos produciendo un nuevo conocimiento necesario para fortalecer la
adquisición del conocimiento y su
aplicabilidad de la Química en un contexto real. Además, la aplicación de este modelo didáctico contribuye a la
promoción de un aprendizaje de una manera diferente a las aplicadas
en la clase donde el estudiante es el centro
del proceso de aprendizaje y el profesor
es su interlocutor y guía en un proceso necesario y relevante.
Teniendo en cuenta
el aprendizaje significativo propuesto por Ausubel,
en Química se hace
necesario construirlo desde el nivel básico de formación, ya que esta ciencia
reviste de gran importancia por estar
inmersa en los diferentes avances científicos y tecnológicos del país, al mismo tiempo brinda herramientas
necesarias para enfrentar los constantes desafíos de un mundo cada vez más competitivo y globalizado,
razón por la cual se hace necesario buscar estrategias metodológicas que lleven
al estudiante a cambiar su concepción frente
a dicha disciplina y motivar
su interés por aprenderla, esto de la mano con Galperín (1976)
al sostener que la motivación es uno de los aspectos necesarios para construir
conocimiento.
Como alternatina de
solución, tal como se mencionó
previamente, se plantea una propuesta didáctica apoyada en
las etapas de la teoría de Galperín, las cuales según Torres (2018) se sintetizan en cinco fases
que son: motivación, apropiación del conocimiento, praxis, interpretación y cuestionamiento (MAPIC), estas deben
trabajarse cíclicamente partiendo de la motivación del estudiante, fundamental en todo el proceso de formación,
finalizando con la fase del cuestionamiento,
es decir se parte de la zona de conocimiento real hasta llegar a
la zona del desarrollo potencial, que
es donde se logran aprendizajes significativos en la Química acompañados del
desarrollo de habilidades científicas y el fomento
del trabajo cooperativo. Ver figura1.
Fig. 1. Etapas del Modelo MAPIC Fuente:
Torres (2018)
El modelo MAPIC, planteado por Torres (2018), resulta una
propuesta didáctica novedosa para aplicar
en Química debido
a su flexibilidad ya que puede integrar
además de una metodología activa
en el aula, diversas estrategias pedagógicas como: el juego, las Tics, prácticas de laboratorio orientadas más hacia el trabajo científico, contextualización de los contenidos, mapas conceptuales, mentefactos y pequeñas investigaciones que llevan al educando a generar aprendizajes para la vida,
es decir contribuye a la formación
en competencias integrales ( saber ser, saber hacer, saber conocer
y saber convivir), las cuales según (Delors, 1996), no se deben
fragmentar dando mayor prioridad a
unas por encima de otras ya que el conjunto de ellas busca favorecer
pensamiento autónomo, creativo y
crítico de las personas.
El modelo didáctico Mapic, hasta el momento ha sido diseñado
y aplicado para mejorar el proceso de enseñanza- aprendizaje de la física
mecánica a nivel
universitario y debido
a sus
resultados exitosos, actualmente se pretende implementarlo en química para
innovar los aprendizajes de dicha área. Inicialmente está orientado a ser utilizado
en los grados de media
secundaria de los colegios rurales,
por ser estos en donde
se evidencia una mayor necesidad de soluciones al respecto de los resultados encontrados en la
presente investigación, con la cual se busca mejorar de forma significativa en los estudiantes sus
habilidades investigativas y competencias en la asignatura trabajada, sin embargo debido a la metodología activa y flexible
que este maneja, puede ser aplicado en otros colegios en donde así lo
requieran.
Debido a la carencia o insuficiencia de recursos
tecnológicos en las zonas rurales, las tics serán
aplicadas con estrategias metodológicas como vídeos, presentaciones multimedia,
para ser analizadas por los estudiantes en grupos colaborativos, a partir de esto, se pretende aprovechar de la mejor manera los mínimos recursos
con los cuales se cuenta en dichas zonas, por otro lado elementos inmersos en procesos
agroindustriales como insumos de aseo, cuidado personal, alimentos y complementos de estos en sus hogares,
con el propósito intrínseco de que los alumnos reconozcan y evidencien la proximidad existente entre la Química y
sus vidas.
CONCLUSIONES
El modelo didáctico Mapic permite que los estudiantes se
motiven y recobren el interés por la
química en el proceso de enseñanza- aprendizaje, generando en ellos
aprendizajes para la vida, tal como lo
manifiesta Mora (2019) “el cerebro solo aprende
si hay motivación”.
A diferencia con los otros modelos didácticos, el modelo
Mapic, contribuye en la formación de competencias integrales ya que permite la integración de diversas estrategias didácticas en cada una
de sus etapas, que llevan al estudiante a reflexionar sobre la aplicación de la
química en su diario vivir y puedan tomar decisiones favorables
ante los constantes cambios
sociales.
En la actualidad se requiere llevar
un proceso de enseñanza aprendizaje de la química
que esté acorde
con los retos
del modernismo, basado
en estrategias didácticas tecnológicas que estimule
el estudiante a la construcción de su conocimiento.
Claramente queda expuesto que,
el modelo Mapic
es una propuesta innovadora de investigación dentro de la didáctica, la cual permite influir favorablemente
en los procesos de enseñanza- aprendizaje de las ciencias,
en especial la química, ya que gracias al uso de metodologías activas y flexibles
dentro del aula, contribuye a despertar y mantener el interés del estudiante
por dicha área, fortaleciendo así el
desarrollo de competencias integrales y la construcción de aprendizajes significativos.
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