ANALYSIS OF THE PEDAGOGICAL ELEMENTS OF THE CURRENT CURRICULUM OF THE RURAL AREA
OF CÓRDOBA COLOMBIA
TO GENERATE A CULTURE
OF PEACE, IN THE EDUCATION THAT IS PROVIDED IN THE POST-CONFLICT AREAS
ABSTRACT
This research was carried out
in the department of
Córdoba-Colombia. It was sought to identify which are the pedagogical
elements of the educational curriculum in the rural area of Cordoba, Colombia, which could contribute to the construction of a culture focused on peace from the education that is taught. The municipality of Tierralta was taken as a case
study, given its strategic location in the country’s conflict
zone during the armed conflict
that hit several municipalities in Colombia, including Tierralta. The
rural area of Tierralta was affected by violence, today, after the peace process, in the post-conflict, education must repair or, at least contribute to the healing of the consequences of violence in the contexts of educational institutions. For this, it is
necessary that the curriculum contain pedagogical elements that help
this process. It was found
through a group interview,
a semi-structured interview with
the managers of Tierralta-rural
zone, a case study and a documentary analysis, that there are not enough elements
in the curriculum for this purpose, and that first of all it has been Added a host of concepts and thematic contents that only serve as history but do not permeate the social fabric of educational institutions. A non-thematic transversal axis is proposed to help the curriculum of the rural area of Tierralta to build a culture
of peace in the post- conflict from the
education that is imparted.
Keywords: Peace, Curriculum, Culture
of peace, Transversal axis
INTRODUCCIÓN
Luego del conflicto
armado en Colombia, el cual tocó todos los campos del país, tanto
social, económico, cultural y educacional, existen en todos estos
frentes retos determinados para resarcir de alguna manera las consecuencias del
conflicto, pero sobre todo para que su legado no permee las nuevas
generaciones.
Uno de esos frentes es el educativo, el cual tiene como
reto, hacer que los estudiantes que vivieron
de cerca el conflicto y que fueron
atropellados por sus actores en sus derechos, no repitan esas experiencias y, por el contrario, aprendan a convivir
pacíficamente luego de un proceso
de paz.
El post-flicto es el
espacio y el tiempo oportuno para que las escuelas rurales de las zonas del conflicto replanteen sus estrategias, planes de estudio
y sus prácticas de aula en la búsqueda de brindar una nueva visión de sociedad a
los niños, niñas y adolescentes .
Uno de los departamentos golpeados por el conflicto
armado colombiano fue Córdoba sobre todo en los municipios de Valencia, San Jose de Ure, Puerto Libertador, Montelibano y Tierralta.
En
estas investigación se quiso identificar cuáles son los elementos pedagógicos del currículo
educativo de la zona rural de córdoba
Colombia, que pueden contribuir para la construcción de una cultura
enfocada hacia la paz desde la educación que se imparte, tomando como caso
concreto el municipio de Tierralta, en donde se
vivieron momentos difíciles del conflicto y se llevó a cabo un proceso de paz
con un grupo armado determinado.
Tierralta es significativa porque ella vivió dos aspectos
de la violencia, uno porque fue escenario de las más cruentas
guerras y atropellos a la población civil por parte
de las autodefensas, la guerrilla y la delincuencia común, es decir
vivió en carne propia las consecuencias de la guerra (EL Heraldo, 2017) y por haber
vivido un proceso
de paz con las autodefensas Unidas de Colombia en el 2005.
EL PROBLEMA, SUS
IMPLICACIONES Y EL RETO EDUCATIVO
La realidad de Colombia, circundada por un
conflicto armado desde hace sesenta años, la esperanza de paz, el ultraje a los
más desfavorecidos y el atropello a los derechos humanos, se prolongó en las
aulas de las escuelas del país, articulando el conflicto con la pérdida del
derecho a la educación de los niños, niñas y adolescentes sobre todo en las
zonas rurales. Según el centro de memoria Histórica1 como se citó en
Zorro (2016):
Durante los 60 años de conflicto armado en
Colombia, más de dos millones de niños y niñas han sido víctimas del
desplazamiento y del reclutamiento forzado. […] Estos menores se han convertido
en instrumentos de los grupos que operan al margen de la ley, arrebatándoles la oportunidad de vivir
su infancia y de disfrutar del goce pleno de
sus derechos, limitándolos a un entorno hostil y carente de oportunidades.
1
Establecimiento público del orden nacional, adscrito al DEPARTAMENTO PARA LA PROSPERIDAD SOCIAL (DPS), que tendrá como objeto reunir y
recuperar todo el material documental, testimonios orales y por cualquier otro
medio relativos a las violaciones de que trata el artículo 147 de la Ley de
Víctimas y restitución de Tierras en Colombia. (Centro de Memoria Historica, 2014, párr. 1)
Muchos
más autores, fundaciones, movimientos sociales, presidentes de sindicatos y periodistas
dan cuenta del atropello a los niños, niñas y adolescentes en el transcurso del
conflicto armado, dejando claro que se les ha negado todo tipo de derecho entre
ellos el de la vida y el de la educación.
Cabe señalar que el conflicto se ha vivido en toda
Colombia, pero para efectos de este proyecto se miró el impacto que tuvo sobre
todo en tejido social, en el departamento de Córdoba.
Colombia está divido en departamentos
(32) y sus respectivos municipios, cada uno con propias características culturales, sociales,
entre otras; uno de ellos es el departamento de Córdoba,
cuya capital es Montería, ubicado
al norte del País. Este departamento empezó
a sufrir la violencia a medidos de los años sesenta (60) con la llegada del EPL y el PCML (Ejército Popular
de Liberación y el Partido
Comunista, Marxista, Leninista; respectivamente), luego aparecieron las FARC y las autodefensas Unidas
de Colombia, (USAID,
2014), esto sin contar la violencia común,
que rondaba el departamento.
De acuerdo al Observatorio del Programa
Presidencial de Derechos Humanos (2009) como se citó en USAID (2014), desde
1967 a 2008, Córdoba vivió cinco etapas de la violencia colombiana, cada una
con sus respectivas características, actores y víctimas, terminando en el 2008
con el proceso de paz con las Autodefensas Unidas de Colombia y el surgimiento
de las llamadas BACRIM (Bandas criminales), quienes reemplazaron a las
autodefensas tomando el control con métodos quizá perores que los anteriores en
los zonas rurales del departamento. Estas bandas quieren controlar las rutas
del narcotráfico en Córdoba, sobre todo en Tierralta
y Valencia, municipios golpeados por
la violencia.
Algunos estudiosos del fenómeno de
violencia en Córdoba afirman que en Tierralta y el
sur del departamento, están liderados por la autodefensas gaitanistas,
disidentes del proceso de paz de Ralito ( Osorio y Foero,2019),Su fortalecimiento militar se
dio con el reclutamiento de nuevos jóvenes que se dedican al cuidado de
cultivos y laboratorios y, otros, al sicariato. Las autoridades los identifican como Clan del Golfo.
Frente a este nuevo fenómeno de violencia se han encontrado personas, docentes y padres de familia que declaran que en muchas
ocasiones durante enfrentamientos, las escuelas eran y siguen siendo destruidas y los niños y
profesores debían o deben parar sus labores hasta que encontrar un nuevo lugar para tal efecto (clases).
Estas
declaraciones orales y espontaneas2 evidencian que las guerrillas y
las autodefensas en sus momentos históricos llegaban a las escuelas y hacían reuniones allí, armados y en presencia
de los niños. Estas personas declararon también que en ocasiones había enfrentamientos y las escuelas se convertían en refugio de uno o
de otro actor violento, lo que generaba a veces su destrucción total o parcial.
También cuentan estas personas, en las visitas
académicas, que en más de una ocasión las escuelas servían de guarniciones a
estas personas de grupos irregulares en su paso por distintas partes del
departamento, sobre todo en la parte rural. Otro de los efectos de esta
violencia fue el reclutamiento de menores para llevarlos a las zonas de
combates. Igualmente hay testimonios orales que dicen que muchos niños fueron
aprendiendo a ser violentos mediante el juego “a los enfrentamientos” entre
guerrillas y ejércitos; con pistolas hechas de madera jugaban a la guerra. Eso
llevó a que estos estudiantes dejaran los carritos y muñecas, el balón o la
bicicleta para jugar a la guerra, aprendieron
a ser violentos.
Los niños y niñas fueron creciendo
con este aprendizaje de la violencia de tal manera que el colegio fue prolongando el conflicto
armado y esta violencia, pues aparecieron las rencillas, las palabras amenazantes, los golpes y las enemistades entre los compañeros. Se aprendió a solucionar
el conflicto mediante la violencia y la agresión; sobre todo en el departamento
de Córdoba en sus zonas rurales, en donde se asentaron los mayores impactos del
conflicto armado, de la violencia colombiana.
Resulta pertinente decir que el
contexto ayuda a determinar la actitud y las aptitudes del ser humano frente a
su vida y su perspectiva de futuro, es decir, el contexto influye en la construcción de su personalidad, porque a
través de él va desarrollando una imagen de sí mismo (autoconcepto) y de los demás roles
que ha de desempeñar (Núñez & González, 1994). Bandura y Walter (1974) establecieron la incidencia del entorno en el aprendizaje, dice además que un elemento
fundamental en el aprendizaje es la imitación-observación, esto quiere
decir que puede haber aprendizaje por observación de la conducta de otro. “La
observación, imitación en los niños pequeños toma como modelo a los padres
educadores, amigos y hasta los héroes de la televisión” (Pascual, 2009, p. 2).
Ahora bien, dentro del contexto social está
inmerso el contexto escolar (que en ocasiones
es la única presencia del Estado) que es donde la mayoría
del tiempo los niños y jóvenes se enfrentan
a sus espacios significativos, a su interacción social, en donde cada uno
recibe información autorreferente de su auto concepto
académico y su auto concepto
social, esto repercutirá más tarde en su
comportamiento integral (Núñez & González, 1994). De esta manera, se puede
decir que el contexto escolar apoya
significativamente el crecimiento de las personas, su conocimiento social
e intelectual, pero también
construye el desempeño
de sus roles. Es decir, en este contexto se aprende
y se desaprende; se aprenden comportamientos positivos y se desaprenden
aquellos que atropellan a los
demás, se aprende a escribir y se desaprende, o estar al margen por no saber leer. Se aprende a amar a la patria o se aprende
a ser un resentido social.
2
Existen personas que cuentan como sucedían cosas en sus veredas, en sus
caseríos, en sus pueblos, que no han sido
recogidas en un informe sino que se han convertido en la tradición oral de los
pueblos que vivieron la crudeza de la violencia. Estas personas pudieron
haberla vivido como niños, como jóvenes o como adultos. Cuentan con lujo de
detalles cada una de las cosas que les tocó vivir por la cruda violencia.
Por ello, para favorecer estos
aprendizajes y des-aprendizajes positivos, la escuela debe proponer una forma
adecuada de comprensión y aceptación de sí mismos, enseñar a detectar y
combatir los problemas que conducen
a la violencia y a la intolerancia, tal vez por la incertidumbre que produce el conocimiento
personal y social (Yubero
& Larrañaga, 1996). Es necesario que el aula sea un espacio
democrático, participativo, afectivo, de acogida, de superación positiva de
diferencia, de aceptación del otro, de apertura de oportunidades (
Freire,2014). Se hace necesario desaprender los comportamientos extremistas en
donde se cree que o es negro o es blanco y no hay otra oportunidad de acuerdo.
Se deben trabajar espacios de diálogo bilateral que erradiquen el absolutismo y la violencia como único
camino para hacerse escuchar, esto quiere decir que el currículo de estas
escuelas deben contener los elementos pedagógicos necesarios para generar una cultura de paz desde la educación que
se imparte.
De
esta forma es el currículo, su diseño y sus elementos los que deben ayudar a construir una cultura de paz en las escuelas de
zonas de post conflicto.
EL CURRÍCULO EDUCATIVO COMO ELEMENTO FUNDAMENTAL EN LA
EDUCACIÓN QUE SE IMPARTE
Al parecer los términos usados en
diferentes ciencias ya sea de opinión o ciencias exactas; la terminología en
una teoría o en un constructo académico; la conceptualización en un
discurso o artículo científico, siempre
marca el sentido del documento o la propuesta que se quiera hacer ( Martínez y Rodríguez,2015).
Si no hay claridad en este aspecto y
se usan indistintamente y sin orientación los conceptos, habrá un mundo de
confusiones y un sinfín de errores que pueden degenerar una teoría, un
documento o una posición por más encilla que sea.
Dadas
las dos variables que se trabajaron en este proyecto (elementos pedagógicos del
currículo educativo de la zona rural de córdoba Colombia y cultura enfocada
hacia la paz desde la educación que se imparte), teniendo
en cuenta el sentido que se le quiso dar a la investigación y buscando
construir un sentido al proceso llevado a cabo, se tomaron algunas definiciones
del primer elemento de las bases teóricas: el currículo educativo.
Es menester indicar inicialmente que
las definiciones están influenciadas o permeadas por las ciencias, la
tecnología, los autores, por procesos sociales entre otros elementos y que,
por eso, no son sujetos sueltos en el
espectro académico sino que responden a unas miradas y a unas tendencias. Este es el caso del concepto del currículo educativo
el cual se ha ido construyendo bajo esta premisa.
Para lo concerniente a este proyecto,
se tomaron algunas definiciones que soportaron la posición del proyecto y el
sentido de la intervención; esto indica que no se hiso una taxonomía o una
línea de tiempo del concepto de currículo, sino una adecuación conceptual del
mismo.
Según Pérez (2013), algunos autores,
entienden el currículo como “el contenido
de la enseñanza”, es decir lo entienden
como un listado de áreas y asignaturas, como un cumulo temático
que la escuela debe transmitir. En este sentido, el currículo sería una especie
de bloque conceptual que debe
transmitirse a los estudiantes para que estos lo aprendan. Cada parte del
currículo respondería a una especie de guía homogénea del conocimiento que se
debe impartir (p.17)
El currículo ha sido también pensado como un
texto que se debe reproducir, aunque con un elemento diferente que indica que
este texto ( el currículo), tiene en cuenta la cultura, la construye y dinamiza
en la cultura escolar (Martínez y Rodríguez,2015).
Otro concepto del currículo se construyó
teniendo en cuenta gran parte de la comunidad educativa como lo es docentes y estudiantes cuando
afirma que éste
es “un espacio en el que docentes
y aprendices tienen la oportunidad de examinar,
de forma renovadora, aquellos significados de la vida cotidiana que suelen verse como datos y naturales.” Considerado
experiencia y espacio de cuestionamiento de la experiencia (Da Silva, 2001 en
Cuervo 2015 p.34); este concepto ayuda a entender que el currículo
no es estático, homogéneo ni homogenizante sino que constituye cultura, dinamiza cultura y está muy cerca de las experiencias de las personas
que hacen parte del procesos educativo.
Lo anterior es muy importante dada la
dinamicidad del proceso educativo, la evolución de
este y la importancia de entender los elemento que hacen parte de este proceso
como dinámicos y en constante mejoramiento.
No se puede eliminar el componente experiencial y
cultural del proceso de educación dado que este componente ayuda a la
construcción de la personalidad, permea el aprendizaje y es parte del
proceso evolutivo de la persona
y de la educación que recibe, de su aprendizaje, de la adquisición de conocimiento. ( Romo,
2015).
El conocimiento es resultado de la interacción social; en
la interacción con los demás adquirimos conciencia de nosotros, aprendemos el uso de los símbolos
que, a su vez, nos permiten
pensar en formas cada vez más compleja (Romo, 2015), de esta manera se puede
decir que el aprendizaje tendrá elementos específicos de las culturas dado que en ellas es donde se origina gran parte de su esencia. Esto es tan
importante, puesto que se amplía más el sentido, la conciencia y la capacidad de adaptación y asimilación
en los individuos y se entiende de mejor manera un comportamiento o una
comunicación si se contextualiza.
Además de esto la teoría
del aprendizaje cognoscitivo social propuesta por Bandura, defiende la tesis de que el aprendizaje de los individuos se da mediado
por el medio social. En la observación de los comportamientos de los
demás las personas aprenden normas, reglas, principios, actitudes, creencias; esto se aprende
básicamente con la observación de los comportamientos de los modelos los cuales se evalúan, se
asimilan perfeccionan y se reproducen (Sierra,
2016).
Esta teoría parte de la postulación de la interactividad
recíproca entre ambiente, cultura, la conducta y los factores personales
(cognitivos, emocionales, etc.) (Riviere, 1992). Los
comportamientos dependen de los ambientes
y de las condiciones personales, estas ( las condiciones
personales), a su vez, de los propios
comportamientos y de los contextos ambientales, los cuáles se
ven afectados por los otros dos factores (Bandura, 1987 en Riviere,
1992).
Esta actividad reciproca que se ha mencionado, la llama
también Bandura, determinismo reciproco; por medio de este concepto, se afirma
que la conducta humana, no solo está compuesta o incidida por las
características personales del medio ambiente donde se ejerce la conducta sino
que además, puede ser determinados por la conducta
misma (Soriano, 2015);
Los comportamientos dependen
de los ambientes y de las condiciones personales. Estas, a su vez, de los
propios comportamientos y del contexto, el cual se ve afectado por los otros
dos factores.
De tal manera, que la educación entendida de esta manera debe poseer un currículo dinámico pero también fijado en los patrones culturales; lejos de ser una guía, un manual de enseñanza, el currículo debe ser una
experiencia individual y comunitaria que la escuela lidera.
El currículo debe ser entendido como una
construcción social y cultural, en el cual se “depositan gran parte de las expectativas y confianzas en la
adquisición de los conocimientos y competencias que requiere
toda sociedad, en él se concretan los parámetros de calidad y eficiencia
que hoy por hoy, atraviesan nuestra
vida académica” (Aguirre, 2006, en murillo 2015); en este mismo sentido pero de manera positiva
inversa el currículo no solo conecta la cultura con la escuela sino la escuela
con la cultura cuando se piensa como el “proyecto
que determina los objetivos de la educación escolar,
los aspectos del desarrollo y de la incorporación a la cultura que la
escuela trata de promover y propone en un plan de acción adecuado para La
consecución de esos objetivos” (zabalza,2015,p.12), por esta razón, no en
vano podemos afirmar con Jiménez ( 2008) que el currículo es un proceso social,
por lo que en su elaboración intervienen una gran cantidad de elementos que se deben tomar en cuenta. Algunos
de estos son el individuo, la sociedad, las
decisiones políticas, el contexto entre otros (p.2).
METODOLOGÍA
Hay que aclarar
que, de acuerdo al tema y al campo en que se esté haciendo
la investigación, así será el tipo de metodología que se usará.
En educación, la investigación es muy diferente
debido a la concepción de esta disciplina como ciencia, que no es ni ciencia
social, ni natural,
en ocasiones, se dice que no
es una sola ciencia (Valenzuela y
Flores, 2012), sino un compendio de todas, una ciencia multidisciplinar.
Debido a esta concepción de la multidisciplinariedad de la educación como objeto de estudio,
se hace más difícil la ubicación de un tipo de metodología para la
investigación (Valenzuela y Flores, 2012).
Teniendo en cuenta esta concepción de la educación como multidisciplinaria, se escogió para esta investigación, una metodología
de estudio de casos de tipo cualitativa, que se acerca más a la realidad de la
educación como objeto de estudio.
Una investigación de naturaleza cualitativa, se
enfoca, sobre todo, en la producción de datos
descriptivos (Valenzuela y Flores,
2012), y que tiene unas características peculiares como las que propone Tylor y Bodgan (1987).
Este tipo de investigación trae como ventaja, la cercanía del investigador a la realidad
investigada, en donde la puede comprender mayormente porque tiene un contacto más personal con los informantes, siendo receptivo y adaptable. También la investigación
cualitativa propone una forma de recolectar datos diferentes a la teoría o
paradigma positivista, en cuanto que
no se trata de probar teorías sino de construirlas con la observación y la
intuición.
Según Sampieri (2004), el enfoque
cualitativo, por lo común, se utiliza primero
para descubrir y refinar
preguntas de investigación. A veces, pero no necesariamente, se prueban
hipótesis. Con frecuencia se basa en métodos de recolección de datos sin
medición numérica, como las descripciones y las observaciones. Por lo regular,
las preguntas e hipótesis surgen como parte del proceso de investigación y éste
es flexible y se mueve entre los eventos y su interpretación, entre las
respuestas y el desarrollo de la teoría. Su propósito consiste en reconstruir
la realidad, tal y como la observan los actores de un sistema social
previamente definido.
La investigación cualitativa, no se
detiene en la asociación de los hechos con números sino que utiliza la
observación, la entrevista, la valoración de experiencias personales o
grupales, y las interrelaciones grupales (Castro, 2010), es una de las formas
de recolección de datos que ayudan a construir un discurso, con base en la
experiencia cercana a la realidad sin la utilización de la estadística como eje
fundamental de la investigación.
Hay cinco tipos
de investigación cualitativa: “narrativa, fenomenología, teoría fundamentada,
etnografía y estudio de caso” (Valenzuela
y Flores 2012, p. 2).
Para
este proyecto se eligió la metodología de estudio de caso con enfoque cualitativo porque los métodos que usarán son los más comunes de esta metodología (Valenzuela y Flores, 2012) como
son la observación, las entrevistas y el análisis
documental que ayudarán
a recabar la información.
Esta posibilidad metodológica investigativa, se
caracteriza por “una investigación
empírica que investiga un fenómeno contemporáneo, dentro de su contexto de vida
real, sobre todo cuando las fronteras entre el fenómeno y el contexto no están
suficientemente claras”(Yin, citado por Valenzuela y Flores, 2012, p. 5).
La importancia de los estudios de
casos está dada porque interesan en un contexto y en una situación importante
determinadas para mirar a su complejidad y su particular incidencia en una
circunstancia, espacio de tiempo, actividad y momento histórico determinado (Stake, 2005)
El estudio de caso que se hizo desde
el campo educativo se realizó con personas, pues como dice Stake (2005), los casos de interés social o educativo se pueden hacer con personas
o programas. Particularmente, en este caso se hizo con personal
directivo de varias
instituciones educativas.
RESULTADOS
Luego de aplicar
una entrevista grupal
con directivos docentes
y algunos asesores
educativos para establecer el perfil y el concepto sobre el currículo
Colombiano, se realizó una entrevista semiestructurada con los 15 directivos
docentes de la zona rural de Tierralta para
establecer si el currículo actual, seguido
por sus instituciones educativas, contenía un o unos
elementos pedagógicos que ayudaran
a la construcción de una cultura de paz en el post conflicto desde
la educación que se
imparte; luego se hizo un análisis documental de los dos documentos más importantes del currículo
como lo es el PEI ( proyecto Educativo Institucional) y el plan de estudios, en
la búsqueda de los mismos elementos. Luego
de la aplicación de estos
instrumentos y técnicas
de recolección de datos
se concluyó lo siguientes:
El
concepto que se tiene del currículo educativo
colombiano es positivo,
solo que aunque está
bien diseñado no permite que sus contenidos y estrategias se articulen de tal
manera que puedan considerarse como un sistema armónico, más bien es
considerado un entramado de contenido y estrategias que busca la educación
integral del estudiante pero con algunas fragmentaciones.
Se hace necesario contextualizar el
currículo de modo que pueda responder del todo a las necesidades de formación
de cada comunidad educativa, con sus problemas, expectativas y necesidades. Esta característica ha hecho que en la mayoría de las instituciones, a nivel de currículo
particular se estén haciendo ajustes al mismo para que pueda ser entendido como
un referente educativo local.
El territorio del departamento de
Córdoba-Colombia ha vivido los horrores de la guerra, por lo que se debe educar
en valores a sus habitantes, así que están se está de acuerdo en incluir un
hilo conductor al currículo para que ayude a incentivar una cultura de paz
desde todas las áreas y asignaturas del currículo, ayudando principalmente a
los estudiantes a manejar sus emociones y a solucionar pacíficamente sus
conflictos.
Todas las instituciones han vivido de cerca y aun algunas
la siguen viviendo
la violencia y las
consecuencias negativas del conflicto colombiano. Algunas instituciones tienen
en su comunidad educativa hijos de excombatientes, reinsertados, desplazados
por la violencia, niñas violadas entre
otras realidades.
Todas las instituciones educativas siguen el currículo colombiano propuesto por el Ministerio de educación nacional (MEN)
Se han hecho mejoras al currículo, pero solo desde la
parte conceptual, es decir, basados en las propuestas del MEN como parte de los proyectos transversales. Por ejemplo
se han introducido proyectos y actividades referidas a la sana convivencia y a la paz, desde la catedra
para la paz, ética, religión,
proyecto de educación sexual entre otros elementos.
Todos coindicen en que el currículo en muchos de sus
componentes esta descontextualizado y se aleja mucho de la realidad de cada
institución. En muchas ocasiones el currículo propone elementos sin contar con
la realidad de las instituciones educativas rurales.
Los
componentes pedagógicos que se tienen en el currículo para la generación de una cultura de paz en el post conflicto están
determinados por los proyectos transversales, las actividades propias de la
institución en cuanto a la solución del conflicto y hay equipos para estos
fines. Se expresan a través
de campañas o actividades con tiempos y espacios determinados por la institución.
No existen estrategias articuladas en las áreas referidas a la consecución de sanas convivencias, cultura de paz y
comportamientos adecuados en el post conflicto. El currículo es académico,
permeado por competencias académicas y construido bajo las bases de las
políticas educativas propuestas por el gobierno.
Este
lejos el currículo en sus estrategias y contenidos de la realidad
contextual de la mayoría
de las instituciones educativas rurales.
CONCLUSIONES
El currículo colombiano está estructurado para
manejar más contenidos que formación, lo que
lo hace un currículo lleno
de temas y asignaturas que en últimas
fragmentan el conocimiento y no ayuda a la formación. Su perfil es más enseñanza que formación.
Las
reformas al currículo durante todos estos
años han sido
reformas de asignaturas y temáticas,
poniendo más carga académica a los docentes, generando más conocimiento, para
responder a cuestiones sociales. Los
proyectos transversales, las diferentes cátedras, han sido introducidas sin
ningún problema, as introducidas en el pero poniendo en problema los docentes para su desarrollo.
Ha faltado tanto
en los colegios como en el desarrollo de las asignaturas y cátedras introducidas en el currículo, más
formación para los docentes, más acompañamiento de profesionales expertos en
las distintas problemáticas sociales que aquejan a los distintos contextos de
los estudiantes de cada región.
Aunque
el currículo trata de resolver los problemas de los estudiantes, no hay
acompañamiento, infraestructura ni agentes profesionales distintos a los
maestros para direccionar los procesos formativos.
La
dimensión ética del currículo se reduce a dos asignaturas, ética y religión
dejando de lado las demás cuyos fines son la superación personal desde el
cognitivismo.
El currículo esta hecho desde la parte central del país, que desconoce la realidad sociocultural de los estudiantes de las
demás regiones.
No existen estrategias articuladas en las áreas referidas a la consecución de sanas convivencias, cultura de paz y
comportamientos adecuados en el post conflicto.
El currículo es académico, permeado por
competencias académicas y construido bajo las bases de las políticas educativas
propuestas por el gobierno
Está lejos el currículo en sus estrategias y
contenidos de la realidad contextual de la mayoría de las instituciones
educativas rurales.
REFERENCIAS
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