PUBLIC UNIVERSITIES IN VENEZUELA: A CURRENT
SYNTHESIS
ABSTRACT
This essay is an investigative
attempt whose essential purpose is to explore critically an aspect of reality
in order to approach a particular social phenomenon such as the Venezuelan public university as a complex
institution. It is a critical evaluation of previous research related to that institution for a particular
geographic context. The essay seeks to contribute to the state of knowledge of
its object of study by identifying relationships, contradictions or
inconsistencies, as well as proposing
possible solutions. That said, universities can be considered among the most
important institutions in Latin America.
Aspects of the way these institutions have been conducted include various critical nodes
of interest worth-analyzing. A research problem in this regard has been the
relative scarcity of integrative, comprehensive and recent references about
universities in Venezuela. This investigation had as its central objective to compile, analyze
and critically integrate various salient aspects of the Venezuelan universities in recent times.
By means of relevant sources some important features and phenomena of these institutions in this country
were approached, with an emphasis on the management that
they have had both contemporarily and also currently. The analysis shows that Venezuelan universities have had in general
a historical development similar to their critical Latin American counterparts.
However, Venezuela’s universities are
currently characterized by going through a period of very serious and
unprecedented difficulties.
Key words: Universities, Higher Education,
Venezuela.
INTRODUCCIÓN
(…) una vez rebasado el exclusivo ámbito de la
educación escolar, nos enfrentamos al problema del poder, de los conflictos de
clase, del control del orden social en que está inmersa la universidad y al
papel político ideológico que esta juega en la sociedad” (Aguirre Lora, 1997,
p.11).
En el proceso de la educación venezolana, las
universidades públicas de este país forman parte de varios aspectos centrales y
complejos, merecedores de atención (Albornoz, 2006; Bifano, 2009;
Parra-Sandoval, 2008; Rivas, 2014). Ejemplos de aspectos problemáticos de la
educación universitaria de este país lo constituyen los eventos de orden político, social, legislativo, entre otros,
ocurridos en los últimos años y que se relacionan con necesarios cambios en
estas instituciones dentro de su condición de autonomía (Inciarte,
García-Guadilla y Rama, 2011; Mendoza Angulo,
2011). Tales eventos se incluyen en
la no nueva, aunque ahora en el siglo XXI más pronunciada, pugna entre el
Estado, con los sucesivos gobiernos, y estas casas del saber (Koudeir, 2019).
En el presente ensayo se expone un
análisis que busca dar una visión actualizada, crítica, de estas cuestiones,
con énfasis en la conducción o gerencia académica que han venido teniendo las
universidades venezolanas con relación a las funciones que deben llevar a cabo
en beneficio de la sociedad. En cuanto
al origen de este trabajo, él forma parte del proyecto de tesis doctoral “El artículo
de investigación en revistas de Educación de Colombia y Venezuela”, proyecto D0525- 17516, Doctorado en Educación, Comisión de Estudios
de Postgrado, Facultad
de Humanidades y Educación de la Universidad Central de Venezuela.
LA UNIVERSIDAD
VENEZOLANA. ASUNTO SOCIAL Y POLÍTICO.
En el devenir de la educación nacional, la
universidad venezolana se inició a partir de un seminario religioso en la
primera mitad del siglo XVIII, con la Real y Pontificia Universidad de Caracas.
Esta universidad sería Alma Mater de las demás instituciones del país, fundadas
a partir de la segunda mitad del siglo XIX. Según Villarroel (1990), tras sus
inicios en 1721 la importancia científica de la universidad de Caracas era
nula, con poca o ninguna repercusión en el desarrollo del país. Ella gozaba de
la misma autonomía de la universidad española antes de la invasión napoleónica
que impondría el modelo francés. En 1827 Simón Bolívar le restauró la autonomía
a la universidad, pero en lo organizativo y administrativo la institución
continuó, tal vez en mayor grado, como napoleónica. En los siglos
XIX y XX la universidad, ya republicana, de manera similar a las restantes de
Latinoamérica, toma el rol principal de certificadora o tituladora de doctores,
principalmente abogados. Al igual que el resto,
era una institución que no investigaba, pues la poca investigación
que en el país se hacía era por cuenta de personalidades, algunas de la cuales impartían clases en la universidad (Villarroel, 1990). La primera
asignatura específicamente de investigación en toda la Universidad Central
y en Venezuela se creó en la Facultad
de Medicina, en 1925 (Blanco,
2007).
Tras el primer cuarto del siglo XX, circularon en Venezuela las ideas del Movimiento o
Reforma de Córdoba, en buena parte a través de la denominada Generación de 1928
en Caracas. Así comenzó el tradicional enfrentamiento entre el Estado y la
universidad (Acevedo Tarazona y Correa Lugos, 2018; Tunnermann,
1983; Villarroel, 1990) lo cual ha signado buena parte del carácter de la
institución universitaria venezolana contemporánea. En ese ambiente, más
tarde los estudios de postgrado en el
Alma Mater de este país se inauguraron en 1941 en el área de Medicina, con la
especialización de médicos higienistas, seguida por psiquiatría, venereología,
tisiología, puericultura y pediatría, para reforzar la misión de la universidad
de fomentar la ciencia en sus aspectos de investigación y aplicación (Bifano,
2009). En 1975 apareció el primer Catálogo General de Cursos de Postgrado y el Reglamento de Estudios para Graduados en dicha universidad. Estos programas fueron más
bien producto de la iniciativa personal de profesores con formación de cuarto
nivel en universidades de Europa y Estados Unidos, quienes asumieron el
compromiso de desarrollar sus disciplinas a imagen del modelo que conocieron
durante sus estudios en el extranjero. Una de las características de la
comunidad universitaria venezolana ha sido la de no querer ser evaluada, ello
debido posiblemente a que el ejercicio evaluativo se percibe con un carácter
punitivo y fiscalizador que pudiera atentar contra una libertad o autonomía de
cátedra no siempre bien entendidas (Bifano, 2009).
Con relación a una función principalmente
política, a partir de la segunda década del siglo XX el movimiento estudiantil
venezolano condujo a la universidad a ser un centro de lucha política y social
en el país, matriz del movimiento político contemporáneo, con cuestionamiento
del subdesarrollo y la dependencia, con planteamientos a favor de una sociedad
más desarrollada y moderna. Unas tres décadas más tarde, en el ambiente de la
Revolución Cubana de 1959, la universidad se comprometía más con los movimientos políticos
y los propósitos de transformación social, a los cuales se incorporaron
estudiantes y profesores. Luego, a partir de comienzos de los 1970, la derrota y pacificación de los
grupos insurreccionales procastristas coincidieron y se relacionaron con una
universidad que tendía a asumir el concepto de autonomía en gran medida formal,
como soberanía casi exclusivamente territorial. El Estado venezolano creó
entonces un grupo de universidades no autónomas (experimentales) y también otras tecnocráticas (Universidad de Oriente, Universidad Simón Bolívar) ideadas
para promover mayor colaboración con el Estado, así como para colocar
un contrapeso frente
a las universidades autónomas, casi siempre opositoras radicales. Así, las etapas
históricas aquí descritas evidencian tres tendencias centrales en el
comportamiento tradicional de la universidad venezolana. Primero, poca o ninguna
participación en los
proyectos de desarrollo nacional. Segundo, oposición o diferenciación respecto
de las políticas del Estado. Tercero, aislamiento del Estado y de la
sociedad (Villarroel, 1990).
Con referencia a la función de
investigación en la universidad venezolana, la institución pareció conservar la
separación de la universidad francesa entre docencia e investigación, con
dificultad para institucionalizar esta función hasta después de la caída del
dictador Marcos Pérez Jiménez en enero de 1958. A partir de entonces se
introdujo explícitamente la investigación en la Ley de Universidades y se
crearon los Consejos de Desarrollo de cada institución (Bifano, 2008),
organismos muy importantes que han solido ser el casi único apoyo financiero de
los proyectos científicos y humanísticos, así como sus actividades
relacionadas, dentro de las altas casas del saber. A partir de 1958 la casi
totalidad de la investigación que se ha realizado en el país, aparte del
estatal Instituto Venezolano de Investigaciones Científicas, se ha venido
llevando a cabo en las universidades estatales autónomas. Así, hasta bien
entrada la década de los 1980 se reportó un crecimiento en tal función
(Villarroel, 1990) lo cual ha contrastado con su notable decaimiento en tiempos recientes (Aguado-López y
Becerril-García, 2016; Ramírez y Salcedo, 2016; Van Noorden, 2014). Pero según Villarroel (1990) la
investigación que tradicionalmente han realizado las universidades venezolanas
no ha tenido mayor incidencia sobre el desarrollo socioeconómico del país. Esto
probablemente debido a que se ha tratado de una investigación mayormente
académica, intramuros, exenta de pragmatismo social, en un contexto en que los
factores de poder del país frecuentemente han concebido a las universidades como centros de despilfarro de recursos
públicos, cuando no refugio de subversivos.
Entonces, la labor investigativa
universitaria del país rara vez se ha insertado en proyectos nacionales. Los problemas
de investigación abordados poco frecuentemente han nacido de necesidades sociales, sino más bien de
preocupaciones intelectuales, personales de los profesores. Incluso la Ley de Universidades misma ha planteado
colaborar en la orientación y esclarecimiento
de los problemas nacionales (Ley de Universidades, 1970), como especie
de oráculos, pero que casi nunca han sido consultadas, hoy en
día mucho menos. Por lo tanto, la investigación universitaria venezolana ha
solido carecer de efectividad científica, se producen investigaciones, se
publican textos, pero se genera muy poco conocimiento. Así, se ha tenido una
función de investigación mitificada, esotérica, ineficaz.
Además, paradójicamente, la función de investigación no es atendida adecuadamente dentro de la
institución universitaria, pues aunque su importancia se deduce de aspectos como
la evaluación académica de los profesores, de su valor
para las contrataciones y en los privilegios asociados a la condición de investigador, por otra parte
se le tiene como prescindible con respecto a la función de docencia. La investigación es el rubro que primero
y más se recorta dentro de las ya eternas crisis
presupuestarias de las instituciones (Villarroel, 1990), crisis fuertemente agravada en la actualidad (García Larralde, 2011; Koudeir, 2019).
Hoy en día, ya casi terminada la segunda década del siglo XXI, la
investigación como función que de manera particular y especial atañe a las
cátedras universitarias como células fundamentales, se encuentra en la práctica
tenida como voluntaria, si acaso no abandonada.
En
cuanto a la finalidad principal que en la práctica ha tenido la universidad venezolana, ella ha sido y continúa siendo eminentemente profesionista, no de
investigación. Ha sido formadora de profesionales, y en ese sentido ha cumplido
bien su función principal, aunque no sea para la producción sino para la
certificación y confirmación de roles profesionales para la sociedad, con un
profesional que no crea ni transforma, sino que mantiene y conserva (Albornoz,
2006). De modo que en Venezuela la
universidad para el cambio y la transformación social, de influencias
positivistas de finales del siglo XIX, y de la Reforma de Córdoba de buena parte del siglo XX,
parece haberse quedado
en el plano de las proclamas y las declaraciones, como un centro
de poder simbólico, frecuentemente articulado al campo de la lucha de clases y de la contradicción ideológica (Villarroel, 1990). Esta universidad
ha tenido rasgos de liberal hasta 1958 y luego gradualmente populista hasta
llegar al siglo XXI, con la denominada Revolución Bolivariana, etapa en la cual
ha sido, en el mejor de los casos, dejada a su suerte y otras veces atacada
(Albornoz, 2006, 1999; Calatrava, 2016), donde es difícil
afirmar qué tipo de universidad se tiene hoy en día, probablemente
una institución bastante
más que populista. La universidad venezolana de marcado acento
liberal se mantuvo aproximadamente hasta hace unas seis décadas,
cuando adquirió mayor democratización,
con masificación estudiantil y búsqueda de justicia social.
A fines de los 1960, tras el fenómeno de la
Renovación Universitaria, la institución asumió
un carácter más populista, con formación “crítica”. Ya para la década de los 1980 y comienzos de los 1990 a la
universidad venezolana se le trató de enrumbar
por la vía de un modelo más tecnocrático, aunque
en las universidades autónomas tendió a prevalecer el modelo populista (Albornoz,
1999; Parra-Sandoval, 2008; Villarroel, 1990). Tras la llegada de la era del chavismo en febrero de 1999, la
vieja oposición entre universidad y Estado
se ha reasumido, aunque de manera diferente. Es ahora la universidad autónoma
la que defiende la
democracia liberal ante un Estado que pretende imponer el denominado socialismo
del siglo XXI a la educación y a la sociedad venezolana (Calatrava, 2016;
Ramírez, 2011; Ramírez y Salcedo, 2016).
RASGOS DE LA
UNIVERSIDAD PÚBLICA VENEZOLANA CONTEMPORÁNEA.
Los aspectos señalados
anteriormente se relacionan con rasgos de la dirección o gerencia que han tenido las instituciones
universitarias venezolanas en décadas más recientes (Rivas, 2014). Un trabajo que no se puede dejar de referir
es el de Esté (1998), quien analizó a fines del siglo XX un marco temporal de
aproximadamente tres décadas, lapso caracterizado por acelerada expansión del
subsistema de educación superior y acuerdo entre las principales fuerzas
políticas y sociales acerca de un proyecto democratizador, con altamente
predominante responsabilidad financiera del Estado venezolano. En aquel período
algunas reformas y ajustes se habían aplicado “sobre la marcha, en forma poco sistemática y poco planificada” (p. 135). Los ajustes implicaron, entre otras medidas,
diversificación institucional y académica, regulación del crecimiento
matricular y mayor centralización y
control político de algunas instituciones. El complejo tejido del nivel
superior de la educación venezolana ya
representaba para la época un gran peso financiero para el Estado, esfuerzo que
para fines de los 1990 no se había traducido en aumento del rendimiento
académico ni de la eficiencia institucional. Más bien, en general la estrategia acometida trajo efectos negativos para el subsistema y la nación.
Con todos los logros que pudiere haber,
se cosechó un complejo de problemas de gestión y administración
en un numeroso conjunto de instituciones, desarticuladas e internamente heterogéneas, con evidentes fallas
tanto del modelo
autonómico tradicional como del
más reciente modelo dependiente, es decir, aquellas
instituciones estatales fundadas
a mediados de los
1970. Otros rasgos
eran: insuficiente o inexistente desarrollo de métodos de evaluación interna, falta de racionalización de los
recursos, baja productividad institucional, escasez de innovaciones académicas
y organizativas, deficientes procesos de selección y evaluación del personal,
fallas en el sistema de control y
evaluación curricular, marginalidad de la investigación como función académica
específica, ausencia de sistemas meritocráticos, falta de planificación, rígida
estructura de gastos, enfoque clientelista, exagerada expansión del personal y
aparato administrativo burocratizado e ineficiente. Todas estas habían sido
las más resaltantes falencias de la gestión
del subsistema de educación superior posterior a la Renovación
Universitaria de comienzos de los 1970
(Esté, 1998), fallas que hoy en día están lejos de haberse subsanado ya casi
finalizada la segunda década del siglo XXI.
Dentro de tal estado de cosas, con la
crisis presupuestaria como fondo, para fines del siglo XX se había producido
una desarticulación institucional, con solapes de funciones, de objetivos y
desaprovechamiento de esfuerzos, experiencias y recursos desde arriba hacia
abajo en la institución. Se generó falta
de orientación en objetivos generales y específicos en todos los niveles
institucionales, ambigüedad en concepciones, con una de acento liberal
populista y otra con inclinaciones tecnocráticas. Tales concepciones derivaban de valores sociales diferentes, por
una parte, la exaltación de lealtades y solidaridad social no siempre bien
entendidas o aplicadas. Por la otra, pragmatismo social e individualismo. Con
lo anterior, no sorprende que existiera bajo rendimiento institucional, tanto
en la gestión como en la calidad académica, problemática que es interpretable
por lo menos desde dos grandes perspectivas. Una, la que busca explicación en
las bases estructurales del sistema social,
lo cual implica crítica al contenido y la concepción educativa subyacente a la estrategia estatal. Otra, la que
remite a causas inherentes al funcionamiento de las instituciones propiamente y
al comportamiento de sus actores, por lo que la crítica va dirigida a la forma
de instrumentación de la estrategia, desviada de sus objetivos originales.
Entonces, ya para finales de los 1990 el sistema de educación superior
venezolano se hallaba
en una prolongada crisis de
indefinición, con grave pérdida del dinamismo y potencial necesarios como
centro estratégico de la sociedad y de la nación para impulsar el desarrollo a
través de la innovación científica y tecnológica. Todo dentro del marco global del tipo de gestión pública que se
había extendido a todos los niveles institucionales del país y sin que tampoco
fueran generados cambios desde los actores internos de las instituciones
universitarias (Esté, 1998).
Por otra parte, Corredor (1999)
evidenció que en las universidades venezolanas no se formulaban metas
institucionales desde la década de los 1970, lo que las colocaba, de cara al siglo XXI, “sin visión estratégica” y sin proyecto
en torno a metas factibles
de lograr, enmarcadas en propósitos de excelencia en las funciones de docencia,
investigación y extensión. En este país,
las metas institucionales se establecen por ley y se definen
operativamente por reglamentos, decretos y resoluciones promulgados por
decisión corporativa del gobierno universitario. Las metas definen la actividad
interna de un proceso o de una organización y sirven como base para formular
las políticas, para ser categoría específica del proceso planificador y para
servir como referencia al proceso administrativo. Por tanto, el establecimiento
de metas precede y preside el proceso planificador, todo ello idealmente en el
marco de la Constitución Nacional, la Ley de Educación y la Ley de
Universidades, según las cuales la universidad venezolana es una en toda la
nación y resume metas tales como: servicio público del Estado, factor de
producción, agente de cambio político, de eficiencia administrativa y formación
profesional. Ello sin menoscabo de que en el devenir sociohistórico puedan
plantearse discusiones acerca de la renovación de estructuras institucionales y
redefinición de la misión y las metas (Corredor, 1999).
Para las universidades venezolanas existen metas
generales y específicas, contenidas en reglamentos, resoluciones y otros
instrumentos administrativos, tales como normas e instructivos universitarios.
Para finales del siglo XX, la Universidad Central de Venezuela cumplía apenas medianamente sus metas y cuando lo hacía era en forma tradicional y con poca motivación. Existía una universidad desfasada, pues lo que hacía no es lo que el individuo y la sociedad
necesitan. Una consecuencia de esto es que con frecuencia las empresas y otras organizaciones se ocupan en formar
a sus líderes, y los egresados universitarios suelen seguir cursos
complementarios para su mejor inserción en el mercado laboral. Existía bajo
rendimiento académico y poca importancia otorgada al cumplimiento de la función administrativa, especialmente en lo concerniente a la disciplina en el trabajo y al
proceso planificado de desarrollo. Adicionalmente, las normas y la planificación
muy poco se cumplían. Es de resaltar que en la actualidad son muy pocos los
estudios actualizados en el particular, aunque lo más probable es que los
hallazgos de Corredor (1999), referidos a la más grande y antigua universidad del país, hallazgos muy coincidentes con los de Esté (1998)
para con varias otras
instituciones, sean en el mejor de los casos similares para el momento actual.
Por otro lado,
García Guadilla (1998)
ha sostenido que en cuanto
a reformas en las instituciones de educación superior de Venezuela,
había existido una Comisión de Evaluación Institucional de las Universidades desde 1983, instaurada
por el Consejo Nacional de Universidades, la cual produjo orientaciones en la
concepción, principios y criterios del sistema, así como un conjunto de
indicadores cualitativos y cuantitativos. Para 1992 se había incorporado otro
conjunto de indicadores, pero no se estaba
considerando un sistema
de evaluación institucional que privilegiara la evaluación
orientada hacia el cambio. Ese tipo de evaluación no había tenido los
resultados esperados, probablemente debido a que se concibió de manera poco
participativa de las instancias a ser
evaluadas y porque pocas universidades asumieron los compromisos establecidos.
Para entonces algunas universidades públicas estaban adelantando propuestas de
autoevaluación para estimular la participación y el compromiso de la comunidad
académica. En cuanto a políticas de actualización académica, se declaraba la existencia de programas de generación de relevo en varias
universidades estatales, con buenos resultados en algunas y con deseo de
extenderlos a otras. En cuanto a
innovaciones, destacó el desarrollo de Parques Tecnológicos por medio de
asociaciones entre el Ejecutivo Nacional y algunas universidades, así como de
empresas universitarias. En cuanto a vinculación entre universidad y comunidad,
se encontró una gran actividad en educación ambiental, con iniciativas
curriculares en pro de la conciencia ambiental, además de postgrados en esta área (García Guadilla, 1998).
En cuanto a innovación en sistemas de
información, existía el sistema LUIS, por parte de la Biblioteca Nacional, para
alumnos de pregrado y postgrado del país. También,
la incorporación de las bibliotecas de las principales universidades
nacionales a redes internacionales, así como la Red de la Biblioteca de la
Universidad Central de Venezuela. En
cuanto a organismos nacionales de coordinación de la Educación Superior, se
hallaban el Consejo Nacional de Universidades, la Oficina de Planificación del Sector
Universitario (OPSU) y la Dirección General Sectorial de Educación Superior
del Ministerio de Educación. En lo referente a organismos de coordinación de información estadística, se contaba con
la misma OPSU (García Guadilla, 1998), todo lo anterior sin embargo antes del
inicio de la presente etapa de dos décadas del siglo XXI en el país, período en
el cual lo que se venía ejecutando ha venido siendo alterado en una dirección
muy diferente, contraria (Calatrava, 2016; Koudeir, 2019).
Adicionalmente, García Guadilla
(1998) señaló que en
Venezuela las asociaciones gremiales habían jugado un papel muy importante en las reivindicaciones de sus afiliados en las universidades, pero con aumento
de relaciones expresadas en el clientelismo partidista, el afianzamiento
de lealtades y el sostén electoral de algunos que, por méritos ajenos a la academia
pero cercanos a componendas, logran alcanzar posiciones de dirigencia. Eran gremios
y asociaciones cuya filosofía y objetivos estaban siendo superados por la nueva
realidad del país, aunque tal viejo estilo de dirigencia sindical
continuaba teniendo peso en tanto que eran los únicos interlocutores organizados. Sin
embargo, para entonces se observaban algunos cambios dentro del mundo
profesoral, como la constitución de formas de asociación de prevaleciente
orientación académica (García Guadilla, 1998).
Sumado a lo
anterior, Albornoz (2006) ha
expresado planteamientos críticos
similares a los de Corredor (1999), Esté (1998), Morles (1998) y
Villarroel (1990), aunque ha limitado principalmente su tratamiento a los modelos
de universidad latinoamericana en general y venezolana
en particular. Sostiene
Albornoz (2006) que de lo que se trata es de dos visiones del desarrollo, uno ligado a la modernidad europea y el
capitalismo avanzado (de Davos, Suiza) cercano al modelo pragmático de
universidad, y otro ligado específicamente a la historia y la cultura de la
América conquistada por españoles y portugueses (de Porto Alegre, Brasil), más
propio de la universidad tradicional latinoamericana, denominada crítica. Este segundo
modelo universitario con frecuencia
se corresponde con sectores que declaran no creer en el desarrollo propio del capitalismo avanzado originado en Europa noroccidental en el siglo XVII,
pero que al parecer también quieren y buscan desarrollarse (sostienen que “un
mundo mejor es posible”) en un contexto como el de Venezuela, en donde se dice que existe el talento pero no los
fondos materiales, ni la cultura organizacional académica ni la visión de
futuro con apoyo estatal. Se trata de un país donde no existen o son muy precarios los cuatro polos del
desarrollo académico, tales como la producción, la productividad, la difusión y el impacto (Albornoz,
2006).
Para el logro del declarado nuevo tipo de
desarrollo, el modelo de Porto Alegre supone cambios sociales radicales a fin de mejorar la calidad de vida en todas sus instancias, pero descuida
aspectos del modelo de Davos, como lo son los componentes éticos (el trabajo
honesto, el “factor decencia” o el comportamiento ético en sociedad), el
sentido de ciudadanía y la responsabilidad individual, así como la cohesión
social e institucional. La propuesta de Porto Alegre muestra una retórica en
pro de mejoras sociales, pero por otra parte ejecuta una praxis
anti-desarrollo, esto es, implementación de ideas “progresistas” que
contradictoriamente producen atraso en la sociedad y sus organizaciones. Así, la universidad deseable
en países como Venezuela
debería hallarse entre los
dos extremos, esto es, en la creación de una élite meritocrática, al mismo
tiempo que se atienda al principio de ser una institución democrática y popular.
Esta universidad deseable
será una que tome
decisiones en forma iterativa, progresiva, a menudo lenta y con frecuencia
experimental; que se reforme aplicando análisis
de evaluación institucional, diagnósticos, planificación y programación,
evaluación de resultados y entrenamiento permanente de su comunidad (Albornoz, 2006).
Así, dentro del marco expresado, es
pertinente señalar que la crítica, tanto desde adentro (De Venanzi, 1983; Losada Aldana, 1984; Mayz,
1984) como desde afuera, desde los gobiernos (Peñalver, 1983), acerca de la
manera como estaba siendo conducida la universidad venezolana, tiene unos
cuarenta años. Viene de entre fines
de los 1970 y comienzos de los 1980, tras lo que parecieron dos décadas de una
suerte de encantamiento romántico de buena parte de la ciudadanía y la élite cultural
del país con respecto a sus universidades. Aquel lapso de dos décadas
tras la caída de
la dictadura perezjimenista en enero de 1958 al parecer había
sido ya suficiente para que algunos
consideraran a la universidad venezolana en su conjunto como “una entidad fuera
de época, poco adaptada y con precarias respuestas a las exigencias del país”
(Peñalver, 1983, p. 18), esto es, una entidad
desfasada, ineficientemente gerenciada. Con relación a ello, unas dos décadas
después, mirando a la universidad de finales del siglo XX y comienzos
del XXI, Albornoz (1999) se refirió al advenimiento de nuevas realidades y
nuevos paradigmas en la educación superior.
Para esos años había prevalecido un discurso “unesquiano” de cierta
burocracia internacional, la cual había buscado nuevos caminos interpretativos, con un enfoque
conciliatorio que a veces pagaba
tributo al falso consenso. No obstante, se habían tratado
de aplicar nuevos
paradigmas analíticos que dejaran
atrás la noción de la universidad tradicional latinoamericana como
fundamentalmente un lugar de empleo de por vida, cuya gerencia había sido básicamente el manejo del personal o de una nómina
de pago. En un ambiente
de “clientelismo perverso”, en nuestras universidades se había dado paso
a algunas reformas, con frecuencia muy lentas, con algo de mayor adecuación de
las instituciones al campo laboral
y a demandas de la sociedad (Albornoz, 1999), situación en la cual la universidad venezolana ingresó rezagada
al siglo XXI y hoy en día parece encontrarse aún más, en medio de nuevos y
serios obstáculos (Koudeir, 2019).
TIEMPOS
UNIVERSITARIOS “BOLIVARIANOS”.
La era del chavismo advino en Venezuela en febrero de 1999. Con
referencia a los tipos de universidad que existían en Venezuela antes de la denominada Revolución Bolivariana,
Albornoz (1999) ha señalado que el único modelo de excelencia en el país ha
sido el de la universidad estatal. Para aquel tiempo, según dicho autor, las
universidades de investigación eran seis, todas por lo menos en parte influidas
por el modelo norteamericano, que por esa vía se aproximaban indirectamente al
alemán de Humboldt. Luego, las universidades de docencia eran cinco, mientras que las universidades “marginales
al mundo académico” eran tres. Por otra parte, las numerosas instituciones restantes del país, tanto públicas como privadas, eran instituciones “sin clasificación”
(Albornoz, 1999). Para entonces, cambios hacia las tendencia mundiales en
educación superior parecían improbables, pues el segundo
gobierno de Rafael
Caldera (1994-1999) había desatendido
al sector universitario nacional. Para el año 2020 el progreso luce aún más
improbable, debido a que no solamente la educación universitaria, sino todo el sector de ciencia, tecnología e innovación del país
marchan a contravía de las tendencias mundiales (Ramírez y Salcedo, 2016). Así,
en ese ambiente institucional tan poco favorable, ya entrado el siglo XXI
Cárdenas (2004) consideró que los principales
obstáculos y desafíos de la universidad venezolana eran: falta de unidad
institucional, sistemas administrativos no adaptados a las nuevas condiciones
institucionales, falta de coordinación con otras instituciones de educación superior, currículos que no corresponden a las
nuevas exigencias del humanismo y de la ciencia, falsa
disyuntiva entre equidad
y calidad en relación
con el ingreso de nuevos estudiantes, precario desarrollo de la investigación y
de los postgrados, falta de respuestas a las mayores y más
complejas exigencias de la sociedad, cortoplacismo en la visión, falta de un sistema de
jubilaciones y pensiones que no afecte el presupuesto ordinario, influencia del partidismo político
y falta de un sistema de evaluación institucional. Para el futuro
inmediato eran prioritarios la atención al pregrado, la formación ética, el uso
de las nuevas tecnologías de la información y el conocimiento, la educación
permanente, la diversificación de la educación superior, la evaluación y la
acreditación, la internacionalización y el financiamiento (Cárdenas, 2004).
Por
otra parte, Parra Sandoval (2008)
se refirió a la especificidad de la universidad venezolana y su situación reciente. Según dicha autora, estas
instituciones, tanto públicas como privadas, han funcionado tradicionalmente
sometidas a constantes altibajos condicionados a la relación con el Estado y
con la sociedad, donde el único vínculo importante entre las universidades y el
Estado ha sido el financiamiento, en un contexto en el cual más recientemente
han prevalecido tanto el desconocimiento como la descalificación mutuas. En
cuanto a la relación de las universidades con
la sociedad, esta, por lo menos hasta hace poco, había colocado en las altas
casas de estudios sus expectativas de ascenso
social, relacionadas con la condición de gratuidad del servicio educativo, por el cual hubo un crecimiento matricular sostenido, que para 2004 era de más de 600 mil estudiantes
matriculados en instituciones públicas y privadas, ello sin incluir las más
recientemente creadas, las gubernamentales Universidad Bolivariana, de las
Fuerzas Armadas y la Misión Sucre, entre otras. Dicho crecimiento matricular ha
incidido en la consolidación del modelo profesionalizante, con énfasis
en la docencia y la formación de pregrado. Por otro lado, la tendencia en la selección de carreras se ha mantenido a favor de las de ciencias sociales
y económicas, con menores porcentajes para carreras cortas y
técnicas.
Con relación a la función
de investigación, vale mencionar que ya entrado
el siglo XXI, para
2004 menos del 4% de los profesores universitarios del país participaron en la
convocatoria del estatal Programa de Estímulo al Investigador, evidenciándose que en las universidades venezolanas tal función posee un status
marginal. Esto se relaciona con el modelo híbrido de la universidad venezolana,
el cual ha intentado combinar
tres frentes: formación
profesional, búsqueda de la verdad y compromiso social, entendiendo
principalmente por esto último la identificación con necesidades populares y la vocación por
lo político. La concepción profesionalizante de la universidad venezolana ha
privilegiado la trasmisión de conocimientos por sobre su generación, y el grupo
de 15% de instituciones consideradas grandes no muestra coincidencia lógica en
cuanto a su aporte en investigación. El modo asumido en el país en cuanto a
privilegiar la docencia reconocía como importante la investigación solo si expresaba compromiso social de la universidad, buscando resguardar la
autonomía universitaria de cualquier intromisión, dejando frecuentemente a un
lado la búsqueda de la verdad. Esta situación funcionó de manera más o menos inalterada
hasta aproximadamente mediados de los 1990, cuando las universidades tuvieron
que aceptar que les fijaran reglas de juego diferentes, por lo menos en cuanto al personal
de investigación, dentro de un contexto internacional cada
vez más altamente competitivo (Parra Sandoval, 2008) y luego ingresar en un
territorio sumamente difícil en el siglo XXI (Vessuri, 2003).
De otro lado, con referencia a la calidad, la
evaluación y la acreditación de las instituciones universitarias de Venezuela, Fuenmayor (s/f), en un libro
publicado probablemente alrededor de 2009, enfatizó el esfuerzo que significó
la creación e instrumentación a comienzos del siglo XXI del estatal Proyecto
“Alma Mater” para el mejoramiento de la calidad y equidad de la educación universitaria de Venezuela, proyecto dentro del cual el Sistema de Evaluación y Acreditación (SEA) fue una iniciativa central. Según
dicho autor, el Proyecto “Alma Mater” constituyó la expresión más acabada, más universal
y de mayor impacto dentro de la política en educación superior que llevó a cabo el Estado venezolano por medio de la Oficina
de Planificación del Sector Universitario (OPSU) entre febrero de
1999 y diciembre de 2004, ello bajo el lema de “Hacia la excelencia académica
universitaria con equidad y pertinencia social”. El proyecto SEA fue aprobado
por unanimidad en el Consejo Nacional de Universidades como primer sistema de
evaluación y acreditación universitaria de Venezuela, el cual perseguía el desarrollo
de la academia, así como el mejoramiento constante de su calidad. Según el
referido autor, dicho sistema se creó pero nunca se instrumentó (Fuenmayor
(s/f), de lo cual se deduce que ya bien entrada la segunda década del siglo XXI, en la educación superior
venezolana se presentaban serios problemas en cuanto al aseguramiento de la
calidad de las instituciones universitarias del país, apreciación que coincide
con planteamientos de Cárdenas (2004) y de Suárez Amaya y Díaz Barrios (2014).
Adicionalmente, según Delgado (2011),
en Venezuela los esfuerzos por
promover el acceso a la educación superior no son nuevos. Han sido continuos
desde mediados de los 1950. Como ejemplo a la mano, el porcentaje del liderazgo
nacional con título universitario aumentó en este país desde un 9% en 1961 a 45 % en 1985. Igualmente, la matrícula pasó de unos 20 mil estudiantes
universitarios en 1960 a 500.000 en 1988. Para 1990 el cuerpo de instituciones
de educación superior de Venezuela era de 28 universidades nacionales autónomas, 12 nacionales experimentales, 12 privadas y 63 instituciones no
universitarias. Las universidades nacionales autónomas son las más antiguas, más prestigiosas y más
grandes instituciones de educación superior del país, grupo que incluye a la
Universidad Central de Venezuela, fundada
en 1721, la Universidad de Los Andes,
fundada en 1810, la Universidad del Zulia, en 1891 y la Universidad de
Carabobo, en 1892. Estas universidades poseen, aunque cada vez menos, autonomía
organizacional, académica, administrativa y financiera. Son regidas de manera corporativa en más de treinta diferentes niveles jerárquicos, con una estructura académica organizada en
torno a facultades. Las universidades experimentales son instituciones creadas
por el Ejecutivo Nacional a partir de los 1970 con la finalidad de, entre otras, experimentar con distintos enfoques
académicos y administrativos en la educación
superior. Estas instituciones poseen autonomía pero sus autoridades son designadas
por el Ministro de Educación Superior (Delgado, 2011).
Dentro del sector público de Venezuela la educación superior ha sido
gratuita, donde el Estado suministra cerca del 95% del apoyo financiero y el
resto proviene de ingresos como los de cursos
de postgrado y extensión, así como de aranceles. Esto ha sido una suerte
de espada de doble
filo, pues las mejores instituciones, aquellas donde la investigación y los
programas avanzados se llevan a cabo,
dependen casi exclusivamente del presupuesto gubernamental y se encuentran a
merced de los vaivenes de la economía y la política. Para 1994 la educación
superior venezolana consumía el 43.6 % del presupuesto nacional
para educación y 15.3 % del nacional. Para tal época, había 17 universidades públicas y
18 privadas. En 1972 existían 89 programas de postgrado en el país y para 1994 había 1.047, de los
cuales el 7% ciento eran doctorales, 46% de maestría y 47% de especialización.
Para fines del siglo XX la Universidad Central de Venezuela conducía aproximadamente la tercera parte de todos los
programas de postgrado del país (Delgado, 2011). Por su parte, para Graffe (2006), en Venezuela desde hace mucho tiempo se ha
evidenciado una tendencia hacia la expansión de la educación superior, con prevalencia del sector estatal
en términos de absorción de la
demanda, dentro de una concepción binaria por la cual se cuenta con un alto
número de instituciones universitarias y no universitarias. El Sistema de
Educación Universitaria de la República Bolivariana de Venezuela ha venido siendo esencialmente un sistema grande de
educación pública, con rasgos de privatización, caracterizado por el acceso de
masas y donde las universidades asumen una carga significativa de la matrícula, con un mayor énfasis en la formación en ciencias sociales, que
incluyen a las ciencias económicas y las administrativas. En segundo lugar, la
mayor dedicación es hacia la enseñanza de las disciplinas de la ingeniería,
arquitectura y tecnología (Graffe,
2006). El anterior escenario en parte se ha modificado más recientemente por
varias razones, entre ellas por la creación de un grupo de nuevas instituciones
de educación superior en varias regiones del país, así como las denominadas
Misiones, a lo largo de lo que va del siglo XXI, lo cual ha dado lugar a
preocupaciones acerca de la falta de calidad del servicio educativo (Calatrava,
2016; Fuenmayor, s/f).
Por otra parte, los resultados del
estudio de Suárez Amaya y Díaz Barrios (2014) con referencia a las cuatro universidades
venezolanas con mejor posicionamiento global en investigación, arrojaron
características que en la mayoría de los casos conspiran en contra de una
gestión sistémica, integral e integradora. Sin embargo, se observó mayor
flexibilidad y facilidad de cambio en la estatal Universidad Simón Bolívar, con
un modelo académico-organizacional por
departamentos, descentralizado en las decisiones, con fuerte cultura de
investigación y sin mayores obstáculos culturales en cuanto a ser evaluada.
Estas características le otorgan mayores posibilidades de acercarse a una universidad innovadora, frente a otras universidades tradicionales como la Universidad de Los Andes,
la Universidad Central
de Venezuela y la Universidad del Zulia,
burocráticas, centralizadas, con una cultura orientada hacia la docencia y con
fuertes obstáculos culturales en cuanto a ser
evaluadas.
No obstante, se encontraron prácticas
de gestión en cada universidad que las apuntalan con referencia a investigación
y que explican su relativamente buena posición en Latinoamérica. Si bien la
Universidad Simón Bolívar se distingue de las otras tres universidades, estas
también han desarrollado capacidades que deben ser consideradas, como es el caso de la Universidad Central de Venezuela, que cuenta con visibilidad en clasificaciones latinoamericanas debido a la productividad
científica de investigadores de trayectoria, además de contar con una fundación
que favorece relaciones con el sector productivo.
En lo que respecta a la Universidad
de Los Andes, ella cuenta con programas internos de estímulo a la
investigación, así como una página web de avanzada con acceso abierto que le ha
permitido proyectar su producción científica, a sus investigadores y ganar
mayor visibilidad. Y la Universidad del Zulia desarrolló como un valor la
pertenencia al Programa de Promoción del
Investigador (ya para 2020 inexistente en el país), lo cual ha permitido lograr
una cantidad importante de investigadores noveles que son la continuidad de la
investigación en el largo plazo. Partiendo de que las cuatro universidades
estudiadas por Suárez Amaya y Díaz Barrios (2014) poseen aspectos positivos que les otorgan
liderazgo de investigación en el país,
la pregunta es ¿por
qué la Universidad Simón Bolívar descuella en primer lugar?
Además de ser considerada joven y
pequeña en comparación con las otras tres (todas centenarias y con más de dos
mil profesores cada una), hubo dos aspectos de la gestión que definitivamente
hacen diferencia: su estructura dinámica-flexible y su cultura. Una
estructura más plana y descentralizada
promueve, por una parte, el ingreso y permanencia de profesores en investigación y, por otra, la
integración de recursos y servicios favorece la vinculación con el sector productivo y la generación de
ingresos para investigación. En cuanto a la cultura, se promueve la permanencia
del académico en el área de investigación al haberla desarrollado como un
valor. Adicionalmente, se observaron otros dos elementos de la gestión
(planificación y control) que están en desarrollo y
potencialmente deben convertirse en elementos diferenciadores si las otras
universidades no cambian. Por un lado, la Simón Bolívar tiene una actitud
proclive a la planificación como herramienta para la acción, desarrolla
objetivos específicos cuantificados en el
área operativa los cuales son susceptibles de control, además de haber
desarrollado indicadores para evaluar la gestión. Ambos elementos la colocan en el camino de tener mejor control
de sugestión (Suárez Amaya y
Díaz Barrios, 2014).
Ahora, en medio de la muy
severa crisis actual,
los anteriores aspectos
constituyen capacidades
distintivas reales y potenciales para el mayor desarrollo de investigadores,
favorecer la obtención de recursos aparte de los tradicionales, aumentar la
productividad científica y la visibilidad de la institución en el ámbito
internacional. Esto puede promover un modelo de desarrollo con visión realista, que exprese la universidad que se busca lograr, en función de recursos y capacidades. Pero al igual que las otras tres
instituciones estudiadas, la Universidad Simón Bolívar también presenta
debilidades que deberá superar. Podría
decirse que estas cuatro universidades presentan atributos que las convierten
en líderes en investigación en el país, y su buen posicionamiento las ha
llevado a una buena presencia en la comunidad académica regional.
No
obstante, presentan falencias que son impedimentos para el desarrollo de la investigación. Así, de todo lo anterior
se pueden derivar algunas interpretaciones: por un lado, tal como antes lo han
evidenciado Esté (1998), Albornoz (1999) y Corredor (1999), las universidades
tradicionales venezolanas tienen un modelo de gestión agotado que requiere
cambios profundos si de verdad se busca elevar el nivel de las instituciones
para sostener su existencia a largo plazo. Por otro lado, puede decirse que las
universidades públicas venezolanas presentan particularidades y fortalezas que
podrían ayudarlas a llevar a cabo una gestión basada en las mejores prácticas
de cada una. La sinergia de recursos, procesos y experiencias podría elevar el
nivel de la investigación en todas las universidades del país, de manera que no
sean solamente cuatro las que se encuentren en las clasificaciones
latinoamericanas, sino muchas más instituciones (Suárez Amaya y Díaz Barrios,
2014).
Más
recientemente, Koudeir (2019)
ha señalado que el mayor
crecimiento de las universidades
venezolanas ocurrió junto con el desgaste del sistema político de la democracia
representativa post 1958. Así, en 1999 asumió el poder el Teniente Coronel Hugo Chávez, cuyo
gobierno otorgó rango constitucional a la autonomía universitaria, se
reconocieron deudas incumplidas al sector universitario desde los 1970 y se
aprobó en 2005 la Ley Orgánica de Ciencia, Tecnología e Innovación para ambiciosos proyectos en dicho ámbito.
Hoy, tras más de 20 años de la denominada
Revolución Bolivariana, de fuerte influencia castrista, la situación de las universidades venezolanas es penosa. Desde 2003 se han ignorado
las necesidades de las instituciones, se ha vivido
una fuerte caída de la producción científica nacional y un deterioro grave del funcionamiento de las altas
casas de estudio.
Un informe reciente del Observatorio de Derechos Humanos de la
Universidad de los Andes, titulado El sistema paralelo universitario en Venezuela muestra la situación
universitaria del país, con la aparición de las misiones paralelas Sucre y Alma
Mater.
De 61 universidades públicas,
52 están controladas por el gobierno y en los últimos 20 años se han
creado por lo menos 38 instituciones universitarias casi exclusivamente de docencia, caracterizadas por nombramientos de autoridades frecuentemente sin credenciales académicas y contratación de personal sin lo necesario para la actividad de docencia e
investigación. En estas instituciones la vinculación con el partido oficialista
prima sobre cualquier intento por mejorar la actividad universitaria (Koudeir, 2019).
Como
otro dato importante, entre los años 2004 y 2017 las universidades no controladas por el gobierno recibieron un aproximado de 68 millones
de dólares para sus varias
funciones intrínsecas,
mientras que al otro sistema
paralelo se le otorgaron casi 400 millones, los cuales son mayormente
utilizados en actividades de política partidista. Con el empeoramiento de la
crisis económica en los últimos años con Nicolás Maduro y la situación del sector
oficial de la educación superior, los
resultados no parecen justificar tales erogaciones en instituciones paralelas.
La partidización y la ideologización en
una doctrina ortodoxa que no tiene que ver con la “comunidad de intereses
espirituales que reúne a profesores y estudiantes en la tarea de buscar la verdad
y afianzar los valores
trascendentales del hombre”
que señala la Ley de Universidades, han conducido a la entronización de un sistema universitario
de baja calidad.
Más recientemente, en 2019, ha sido publicada una
sentencia de la Sala Electoral del abiertamente pro gubernamental Tribunal
Supremo de Justicia, la cual constituye un intento por ahogar la autonomía universitaria que aún pudiera
existir. Dicha decisión
judicial usurpa atribuciones expresamente garantizadas
por la Constitución Nacional a las universidades y muestra intenciones poco democráticas para con
las universidades autónomas (Koudeir, 2019).
CONCLUSIONES
En primer lugar, se puede concluir que la revisión
de la literatura más reciente acerca del tópico abordado avala la teoría que sostiene que la universidad estatal venezolana, en el marco de la universidad tradicional
latinoamericana, ha sido una institución fundamentalmente profesionista,
mayormente volcada hacia
la docencia y en la cual la investigación es, la mayor
parte de las veces,
marginal. También, que es una institución altamente
dependiente, pero a la vez enfrentada con
el Estado y los sucesivos gobiernos. Adicionalmente, es una universidad
que ha sufrido y sufre de serias fallas
en su gestión interna, las cuales ahora en el tan difícil escenario de las
primeras décadas del siglo XXI parecen mucho más difíciles de enfrentar y
corregir. En segundo lugar, las universidades
venezolanas no son torres de marfil aisladas, sino que han estado y están integradas a lo cotidiano de las actividades políticas y sociales. Este país no solamente ingresó
tarde al fenómeno universitario de Hispanoamérica,
sino que su entrada al siglo XX fue también tardía y en el siglo XXI al parecer se halla igualmente demorada. A partir
de la caída de la dictadura del general Marcos Pérez Jiménez en 1958 se remozaron
las instituciones universitarias y luego de 1970 las principales
universidades estatales autónomas mostraban su mayor vigor, con postgrados de
investigación científica, humanística y tecnológica. En esa década
las universidades venezolanas se masificaron, creció
el ingreso de estudiantes, pero sin el necesario complemento de profesores
investigadores, y aumentó la burocracia en la administración universitaria, lo
cual es hasta hoy un serio problema.
Por otro lado, se agudizaron los inconvenientes derivados
de la intromisión del partidismo político en los asuntos académicos, sin que se hayan aplicado
medidas correctivas, sobre todo en las instituciones directamente dependientes
del gobierno. Las ideas de reforma presentadas por, entre otros, connotados académicos venezolanos como Ernesto
Mayz Vallenilla y Francisco
De Venanzi en los 1980 se quedaron en debates y propuestas.
Pero con todo, en la década de los
1990 hubo avances y mejoras, tales como el incentivo y reconocimiento por parte
del Estado a los investigadores por medio del Sistema de Promoción al
Investigador, además de proyectos con relación a políticas públicas, por parte del sector público
y el privado. En esa década,
de tímidos acercamientos hacia el modelo
de la universidad pragmática del capitalismo avanzado, las
universidades obtuvieron mayor apoyo financiero para la investigación, se
consolidaron numerosos postgrados y se crearon otros, acreditados por el
Consejo Nacional de Universidades. La
primera creación y aplicación de internet fue en una universidad estatal
autónoma y tuvo lugar la participación de estas instituciones en ámbitos como la industria
petrolera y el sector de la salud. Los logros de esa década permearon
hasta los primeros años del siglo XXI cuando, tras la llegada al poder de la
denominada Revolución Bolivariana en 1999, el estado de cosas comenzó a cambiar.
Se dio inicio a un importante
programa de acreditación de la calidad de las instituciones (Proyecto Alma
Mater) pero a los pocos años fue suspendido y hoy en día ya no existe. En los
últimos diez años aproximadamente la educación universitaria venezolana tal
como se le conoció a finales del siglo XX lo que ha hecho es retroceder, declive que es parte del desplome del sistema
nacional de transmisión y generación de conocimientos, de ciencia, tecnología e
innovación del país. En consecuencia, salir de la dirección de contravía que actualmente se lleva en el ámbito
de la educación superior
venezolana parece una necesidad impostergable. Pero tal cambio tiene que ver
con un asunto político de envergadura sobre el cual no tiene control la universidad.