ACTITUD
Y ACADEMIA EN TIEMPOS DE PANDEMIA
Fecha de recepción:26/02/2020 Fecha de revisión:22/03/2020 Fecha de aceptación:23/05/2020
RESUMEN
El objetivo principal del estudio fue analizar la
posibilidad de ir más allá del trabajo por competencias hacia el desarrollo del pensamiento configuracional y crítico enmarcado en el modelo sociocrítico, en medio de la
contingencia sanitaria provocada por la pandemia de la COVID-19. Para ello se basó en un caso específico donde se relaciona
el rendimiento académico
y las actitudes de 139 estudiantes del grado octavo de la Institución
Educativa San José del municipio de Itagüí, del departamento de Antioquia
(Colombia). Los resultados obtenidos indican la necesidad de una pedagogía, que
aún en medio de las crisis, procuren incentivar en los jóvenes una aprendizaje más significativo y transformador.
Palabras clave: pensamiento configuracional,
pensamiento crítico
ATTITUDE AND ACADEMY IN TIMES OF PANDEMIC
ABSTRACT
The main objective of the study was
to analyze the possibility of going beyond competency based work towards the
development of configurational and critical thinking framed in the socio-
critical model, in the midst of the health contingency caused by the COVID-19
pandemic. For this, it was based on a specific case where the academic
performance and attitudes of 139 eighth grade students from the San José
Educational Institution in the municipality of Itagüí, department of Antioquia
(Colombia) are related.
The results obtained
indicate the need for a pedagogy, which, even in the midst of crises, tries
to encourage more meaningful and transformative learning in young people.
Key words: configurational thinking, critical
thinking
INTRODUCCIÓN
Atraer e incentivar a los jóvenes
hacia la construcción de conocimiento útil y transformador, alejándolos de la apatía
y la aversión, se convierte
hoy en día no solo en una necesidad, sino en todo un imperativo del sistema educativo,
que aporte en la elaboración de propuestas cívicas, políticas, económicas,
educativas, etc, pero este debe realizarse de forma propositiva, creativa,
racional, crítica, que conlleve hacia una verdadera intervención con
pensamiento social que produzca los cambios requeridos para poder convivir en
sociedad (De Alba, García y Santiesteban, 2012).
El desarrollo del pensamiento configuracional
desde el modelo sociocrítico de la educación, permite educar para la
intervención y el cambio social, la justicia, la convivencia democrática,
además de la promoción y el ejercicio de los derechos humanos, porque es aquí
que en la perspectiva crítica de las diferentes problemáticas se pueden
producir soluciones innovadoras y participativas, permitiendo que la labor
docente se centre en una relación educador y educando de forma humanizada
(Castro, 2013).
Bajo el modelo sociocrítico buscando el
desarrollo del pensamiento configuracional, las aulas de clase sufren procesos
de transformación pasando de aspectos tradicionales a verdaderos espacios de
acción y reflexión que posibilitan la lúdica y la participación activa de los
estudiantes mediante la acción comunicativa, además de fomentar la autonomía y
la toma de decisiones con conciencia crítica (Sánchez y Viveros, 2019), es
decir, un diálogo permanente con el otro, con constantes procesos de revisión,
análisis e identificación de métodos para el enfoque científico de las
instituciones educativas (Castro, 2013).
Entonces se pueden construir espacios
donde el estudiante comprenda la importancia de la educación como forma de
alcanzar equilibrio social, ampliar las posibilidades para las personas,
mejorar las vías de acceso a oportunidades de salud, empleo, ingresos y
seguridad, en sí, como sostiene Flórez (citado
en Rodríguez, 2014), la educación
como proceso transformador y propulsor de
cambios, con perspectiva humanista y colaborativa.
Formar sujetos, ciudadanos
responsables de sí mismos, de sus semejantes, del medio ambiente, es decir, ser
competentes para convivir, esa es unas de las grandes responsabilidades de la
educación y se necesita que la labor docente en las instituciones educativa
ofrezca ambientes y espacios que permitan la deliberación y la construcción de
significados y simbolismos, además de docentes
que asuman el papel de ser verdaderos intelectuales transformadores de la pedagogía, que propicien la vinculación entre las instituciones educativas
y la comunidad.
Pero sucede que debido a la contingencia por la
COVID-19, los estudiantes de todo el país no han podido regresar a las aulas
desde el mes de marzo de 2020, por lo que, desde el Ministerio de Educación
Nacional, se han trazado directrices para realizar la labor docente educativa
desde los hogares, aprovechando para esto las redes sociales y diferentes
plataformas. Ha sido todo un proceso maratónico de acomodamiento y adaptación tanto para docentes
como estudiantes y padres
de familia, ante los nuevos retos planteados.
Surge entonces la necesidad de continuar con la formación de estudiantes, por lo que se debe potenciar el proceso mediante la
reflexión, acción y teorización y la utilización de problemáticas del entorno
próximo para buscarles solución con la ayuda de estrategias colectivas que suponen un gran
esfuerzo por relacionar las áreas de los diferentes docentes y llevarlos a un estado
de verdaderos investigadores pedagógicos, que permitan que el estudiante pase de la operacionalización hacia un
estado que comprenda lo que hace, ser sujetos y ciudadanos, construyendo así verdaderos espacios de encuentro que incrementan el sentido de pertenencia con el entorno
propio (Sánchez y Viveros,
2019).
Para lograr esto, el proceso
formativo desde los hogares, debe trascender del trabajo por habilidades y
competencias del modelo basado por competencias hacia uno que procure en los
estudiantes el desarrollo del pensamiento configuracional enmarcado en el
modelo sociocrítico de la educación, que
contribuya a la preparación de los jóvenes a que comprendan lo que hacen y
fomente en ellos la participación democrática y la toma de decisiones en su
propio entorno.
Para hacer este tránsito es
fundamental trabajar con base en la problematización y la investigación, mediante
la construcción de condiciones organizativas, motivando así la pregunta, la curiosidad, el asombro, el riesgo, la indagación, la significación, el respeto por las particularidades de profesores,
estudiantes y de las mismas dinámicas institucionales (Sánchez y Viveros,
2019), mediante la interpretación autorreflexiva, la deliberación, los actos discursivos y las dos
herramientas pisopedagógicas y didácticas con mayor poder configurador,
como son la metacognición y la metafectividad (Ortiz, 2014).
MODELO EDUCATIVO
SOCIOCRÍTICO
El modelo educativo sociocrítico permite un
currículo, una pedagogía y una didáctica que fomentan el avance en los niveles
de comprensión y ofrecen prácticas creadoras, innovadoras, pertinentes, significativas, dialógicas y colaborativas, que influyen en el mejoramiento de la calidad del servicio (Mora, 2014) y que
valoran a los sujetos, que comparten valores y costumbres, que producen identidad compartida, respetando la intrasubjetividad y la significación construida en conjunto,
para solucionar problemáticas que los aquejan, reconociendo así a la propia
realidad como praxis con autorreflexión y consenso (Unzueta, 2011).
Este modelo posee doce componentes como son, el Estado Educador,
que propone, ejecuta
y legisla leyes y demás normas
jurídicas; las condiciones socioculturales y económicas, que relaciona los contextos y los actores;
los recursos, los cuales incluyen
los físicos y humanos e influyen en los resultados de los procesos educativos;
el clima escolar, que incluye los ambiente dentro y fuera de las
aulas, como también,
la comunicación entre
los actores; la familia, como organismo fundamental de socialización y enculturación, en sus diferentes niveles de clasificación; los docentes y el equipo directivo, en sus diferentes
representaciones, posiciones sociopolíticas y formación disciplinaria; los
estudiantes, como eje central del proceso educativo, respetando la
heterogeneidad de estos; la comunidad, donde se va a dar el verdadero proceso
de transformación; el desarrollo del proceso de aprendizaje y enseñanza, que busca
alcanzar mayores grados de pensamiento y comprensión, para mejorar los niveles de calidad; la evaluación, para medir el funcionamiento del sistema educativo
y sus subsistemas; los alcances, no mirándolos solo como resultados finales sino durante
el proceso de aprendizaje y enseñanza y pueden ser
tangibles y cognoscitivos; y el desarrollo de
potencialidades y condiciones socioculturales, personales y
antropológicas de los actores (experiencias y saberes previos), reconociendo
así que la práctica pedagógica, no se debe suponer que parte desde cero, lo cual rescata los procesos de
socialización e interacción vividos y que se llevan a las instituciones educativas,
lo cual es de carácter significativo (Mora, 2014).
Sus métodos permiten superar el
individualismo y proponen pensar reflexivamente en intereses comunes para
avanzar del positivismo determinista hacia enfoques que ofrecen toda una gama de posibilidades e
interpretaciones de forma holística, teniendo en cuenta lo técnico o relaciones
entre personas y naturaleza, social o relaciones entre sujetos por medio de la
cultura y las normas y emancipatorio para construir identidad en medio de la
diversidad, como lo sostiene Habermas, en sus intereses de conocimiento con
finalidades prácticas (Unzueta, 2011).
Al centrarse en la construcción
social del conocimiento y teniendo en cuenta las teorías contextuales y
culturales, el aprendizaje es un proceso de transformación interna (Ortiz,
2014), donde se premian los aportes de
las vivencias construidas
desde lo colectivo,
favoreciendo así acciones de metacognición como la creación, lo cual se
manifiesta en la concentración, la comprensión, los significados, el
intercambio de experiencias, la reflexión, etc, apropiándose de los
aprendizajes significativos, la intersubjetividad, la cooperación, la
colaboración, el lenguaje y la comunicación, con su papel
de intermediación entre el pensamiento y su expresión, además de la construcción de pensamiento colectivo
y de la memoria cultural (Unzueta, 2011).
La pedagogía crítica es teoría y práctica
reflexiva y propositiva con comprensión y acción sobre la realidad que favorece
la interculturalidad, la cual surge como medio alternativo que posibilita la
transformación de las formas de enseñanza excluyentes y autoritarias hacia una
más incluyente que exige la necesidad de la comunicación (Gómez, y Gómez,
2011). La pedagogía considerada como reflexión acerca de la educación y
valorada por la comunidad académica se debe entender no como un campo sino como
una configuración conceptual comprensiva (Ortiz, 2017) y Zambrano (citado en
Ortiz, 2017) la considera como el espacio donde se visibilizan los componentes
traídos a la realidad.
PENSAMIENTO
CONFIGURACIONAL
El modelo pedagógico o pedagogía configuracional,
fundamentado en la teoría del aprendizaje neuroconfigurador centra el proceso
de enseñanza y aprendizaje y sus componentes en el funcionamiento del cerebro
humano y busca entender como aprenden los estudiantes y como deben enseñar los docentes (Ortiz, 2014) y al momento de
desarrollar el pensamiento crítico, no solo
se necesita poseer
habilidades sino también
disposición, motivación, iniciativa, discernimiento y apertura al cambio (Minte e Ibagón, 2017).
Llinás citado en (Ortiz, 2014), el
aprendizaje “es un medio para facilitar que la función del sistema nervioso se
adapte a los requisitos de la naturaleza, del mundo en que vivimos. Aunque a
primera vista los detalles del mundo externo parecen pertenecer al dominio
ontogenético, probablemente son las características filogenéticamente
prefijadas del organismo las que permiten
darle el significado al detalle, al ámbito de lo que está sucediendo ahora”.
El aprendizaje neuroconfigurador se
considera como un proceso neuropsicosocial, de configuración, creación y/o modificación de redes y circuitos neuronales, que transforma al estudiante
y adapta sus experiencias en los diferentes contextos, gracias a su ejercicio comunicativo, con causas filogenéticas y no ontogenéticas,
por lo que el cerebro se remodela y se rediseña en respuesta al entorno, fomentando así el desarrollo de la creatividad, la interpretación y la comprensión, teniendo siempre presente, que estas modificaciones cerebrales,
no tienen su fundamento en la anatomía ni en
los genes, sino que son una consecuencia de la experiencia y el contexto, que modifica redes,
lo cual moviliza recuerdos e informaciones, además de dominar destrezas,
por lo que las neuronas se activan y las sinápsis
se hacen más fuertes, además
de crear nuevas
neuronas y nuevas
sinapsis, es decir,
neuroplasticidad (Ortiz, 2014)
El pensamiento configuracional asocia
e integra aportes desde el enfoque constructivista (Álvarez y Fuentes),
constituye una aproximación epistemológica, teórica y metodológica que interpreta
los procesos sociales como procesos de desarrollo humano que como realidad
objetiva construyen en los sujetos, significados y sentidos (Álvarez,
Fuentes y Matos,
2004). Es un proceso
en el que se relacionan acciones neuronales del cerebro y mentales del sujeto,
es un proceso afectivo-cognitivo complejo y holístico, que expresa la capacidad
que tiene el ser humano de aplicar sus conocimientos en un contexto diverso,
problémico y cambiante, utilizando de manera sistémica, armónica y coherente
sus habilidades y destrezas, así como sus valores y actitudes para solucionar problemas y situaciones del contexto que le permitan
adaptarse y transformar el entorno para
construir un entorno de vida digna (Ortiz, 2011).
El pensamiento configuracional es consciente y se
fortalece del pensamiento subconsciente y del inconsciente y en él se presenta
la tríada del pasado vivido, la identidad preconfigurada y el futuro
configurado anticipadamente, las cuales se estructuran de forma sistémica y
dialéctica de forma dinámica y compleja en la mente dotada de subjetividad y
las hipótesis se deben desarrollar
y argumentar en niveles superiores de comprensión e interpretación (Ortiz,
2011) que configuran relaciones de significación de carácter social entre los sujetos para dar solución
a las problemáticas de la misma sociedad (Álvarez et al, 2004).
Todo pensamiento configuracional es sistémico,
holístico y complejo, pero no todo pensamiento sistémico, holístico y complejo
es configuracional, porque en la teoría de sistemas la abstracción general desde lo concreto no
constituye la construcción de modelos, por lo que la sistematicidad necesita
ser integrada, además que lo sistémico incluye componentes y estructura, lo configuracional remite a organización, proceso, relaciones, interconexiones, funciones, sentidos,
significados y regularidades, es decir, el pensamiento configuracional entonces
recurre a la multidiversidad, multidimensionalidad y a la multidisciplinariedad,
siempre con la búsqueda de progreso social (Salcedo y Ortiz, 2017).
Como sostiene Morin, el conocimiento
es complejo y este posee cuatro principios como son el de la recursividad o
refundación donde el ser encuentra que puede redescubrir para refundar y
construir nuevas oportunidades, el del ser dialógico o diálogo permanente que
permite las relaciones de interculturalidad, unificación en la pluralidad y
diversidad y reconocer la diferencia, el ser hologramático que reconoce el todo
a partir de las partes y el ser sistémico que reconoce las partes en la organización sistémica. Son estos cuatro fundamentos que permiten que el pensamiento desde la complejidad, permiten
mantener el diálogo
y la transdisciplinariedad de saberes
en unidad (Comboni y Juárez, 2012).
MÉTODO
El ejercicio fue realizado en la Institución
Educativa San José del Municipio de Itagüí, departamento de Antioquia
(Colombia). Esta institución es de carácter público, cuenta con una población
de 1630 estudiantes, de sexo femenino, tan solo hay un estudiante de sexo
masculino en el grado octavo. La muestra se obtuvo del grado octavo, el cual se
encuentra conformado por 5 grupos, para
un total de 149 estudiantes, del cual participaron libremente 139, cuyas edades
fluctúan entre los 13 y 15 años.
El instrumento quedo
conformado por dos cuestionarios. El primero consistió en 5 preguntas que relacionan un tema específico de las ciencias
naturales (microorganismos), con las matemáticas básicas y el segundo
por 18 preguntas de tipo actitudinal en forma de escala de Likert que van desde el 1 (“Totalmente en desacuerdo”),
2 (“En desacuerdo”), 3 (“Indiferente”), 4 (“De acuerdo”) y 5 (Totalmente de
acuerdo”), al cual se le aplicó el coeficiente de Cronbach. Estos ítems
pretendían observar la actitud de las estudiantes acerca de las clases
virtuales durante la pandemia y así relacionarlos con las 5 preguntas de
aspecto académico.
PROCEDIMIENTO
La prueba fue presentada a los estudiantes como parte de un estudio
que tenía como objetivo
analizar la posibilidad del pensamiento configuracional enmarcado en el modelo
sociocrítico, más allá de las competencias y el alejamiento de las aulas de
clase tradicionales debido a la pandemia por COVID-19.
Los datos de los dos cuestionarios se
recogieron de forma virtual, utilizando formularios de Google y se enviaron los
links a los estudiantes por medio de WhatsApp personal y se analizó el
cuestionario de conocimientos en relación a los estándares básicos de competencias y los derechos básicos de aprendizaje y el
cuestionario actitudinal utilizando el programa SPSS.
RESULTADOS
El alfa de Cronbach evalúa la confiabilidad del
instrumento constituido por medio de escala de Likert, donde los valores
comprendidos entre (0.70 y 0.90), indican una buena consistencia interna
(Oviedo y Campo-Arias, 2005), el cual fue de (0.706).
ANÁLISIS
(CUESTIONARIO UNO)
Responda las preguntas 1 a 3 de
acuerdo con la siguiente información
|
Tabla 1
Resumen
de procesamiento de casos
|
|
Casos
|
|
N
|
%
|
|
Válido
|
138
|
99.3
|
|
Excluido
|
1
|
7
|
|
Total
|
139
|
100
|
Para probar el efecto que tiene una vacuna
aplicada a 516 ratones sanos, se realiza un experimento en un laboratorio. El
experimento consiste en identificar durante algunas horas la regularidad en el
porcentaje de ratones que se enferman al ser expuestos posteriormente al virus
que ataca la vacuna. Las siguientes gráficas representan el porcentaje de
ratones enfermos al cabo de la primera, segunda y tercera hora de iniciado el
experimento.
1.
Respecto al estado de los ratones con
el paso del tiempo NO es correcto afirmar que
a)
al cabo de la primera hora hay 129
ratones enfermos.
b) transcurridas
dos horas y media hay más ratones sanos que enfermos.
c)
al cabo de la primera hora hay 75
ratones sanos.
d) entre la segunda y tercera hora el número de ratones enfermos
aumentó en 6,25%. (Banco de preguntas de matemática)
|
E.C
8°, 9°
|
Utiliza las matemáticas como herramienta para modelar,
analizar y presen- tar datos.
|
|
DBA 7°
|
Comprende y resuelve problemas que involucran los números
racionales con las operaciones (suma, resta, multiplicación, división,
potenciación, radicación) en contextos escolares y extraescolares.
|
|
Se
observa cómo el 66,1% de los estudiantes respondieron correctamente, pero
hay un 33.9%
que no. Esta pregunta pertenece a las pruebas Saber 11 y muestra la necesidad de intervenir en cuanto
al manejo de operaciones básicas matemáticas, comprensión de problemas,
análisis de gráficas, encontrar operaciones ocultas y operacionalizar.
El
estudiante debe comprender algunos conceptos que
aparecen como: vacuna, virus, regularidad,
para ponerlos en contexto y poder entrar a abordar el problema.
Esta situación está muy enfocada al
desarrollo de habilidades y competencias, como algo muy conceptual, memorístico,
de realizar problemas. Este problema no solo debe enfocarse solo en su
solución, sino que debe procurar en el estudiante el pensamiento divergente,
que encuentre soluciones de forma creativa.
El problema debe fomentar en el
estudiante no solo el aspecto operacional, sino que debe procurar una
intencionalidad y significación consciente con proyección social, que
encuentre la cotidianidad en estos, sino solo será una ejecución memorística
de operaciones sin sentido.
|
E.C: Estándares básicos
de competencias. DBA: Derechos básicos de competencias.
2.
Observando los datos anteriores y considerando la regularidad en el porcentaje de ratones enfermos,
un integrante del equipo de investigación representó en la siguiente gráfica el
porcentaje de ratones enfermos al cabo de la cuarta hora de iniciado el
experimento.
Esta
gráfica NO es correcta porque
a)
la información que se representa corresponde al porcentaje de ratones enfermos
al cabo de la quinta hora de iniciado el experimento.
b)
al cabo de la cuarta
hora de iniciado el experimento debería haber 3,125% menos ratones enfermos que
los representados.
c)
la información que se representa corresponde al porcentaje de ratones enfermos
al cabo de tres horas y media de iniciado el experimento.
d)
al cabo de la cuarta
hora de iniciado el experimento debería haber 56,25% de ratones enfermos.
(Banco
de preguntas de matemática)
|
E.C
8°, 9°
|
Identifica y verifica condiciones que influyen en los
resultados de un experimento y que pueden permanecer constantes o cambiar
(variables).
|
|
DBA 7°
|
Resuelve
problemas en los que se involucran variaciones.
Describe procedimientos para calcular el resultado de
una operación (suma, resta, multiplicación y división) entre números enteros
y racionales.
|
|
Se observa cómo el 58,1% de los estudiantes
respondieron correctamente, pero hay un 41,9% que no. Esta pregunta pertenece
a las pruebas Saber 11 y muestra la necesidad de
intervenir y cuestionar con sentido
reflexivo y crítico, para no quedar solo en la superficialidad del acto
matemático operacional.
Es necesario no
solo fomentar la
habilidad y la
competencia, sino también disposición, motivación,
iniciativa, disposición e iniciativa al cambio.
En este problema se observa cómo es de necesario prestarles atención a los detalles, para adaptarse
a diferentes contextos, fomentando la creatividad, la comprensión y la
interpretación.
Este
ejercicio de regularidades y modificaciones muestra la importancia de la
experiencia y el
contexto, lo que lleva en sí a
demostrar destrezas y habilidades.
|
E.C: Estándares básicos de competencias. DBA: Derechos básicos
de competencias
3.
La gráfica
que representa mejor
el porcentaje de ratones enfermos
es:
(Banco
de preguntas de matemática)
|
E.C
8°, 9°
|
Analiza la información la información
presentada identificando variaciones, relaciones o tendencias para dar
respuesta a las preguntas planteadas.
Plantea preguntas, diseña y realiza un plan para
recolectar la información pertinente.
|
|
DBA 7°
|
Establece
relaciones causales y multicausales entre los datos recopilados.
Persiste en
la búsqueda de respuesta a las preguntas.
|
|
Se observa cómo
el 56,5% de los estudiantes respondieron correctamente, pero
hay un 43.5%
que no. Esta pregunta
pertenece a las pruebas Saber 11 y
muestra la necesidad de intervenir para que
el estudiante aplique
sus conocimientos, habilidades y destrezas en contexto diverso, problémico y cambiante para alcanzar mayores niveles de
comprensión e interpretación de forma holística y compleja.
El análisis de esta gráfica debe trascender del
simple proceso de unir puntos
y líneas en ésta, hacia alcanzar mayores grados de
abstracción, de tal manera que el estudiante organice, relacione,
interconecte funciones, encuentre sentidos y significados a las regularidades.
La gráfica muestra el desarrollo de
destrezas, puede pasar por alto la oportunidad de llegar a alcanzar niveles
de representación con intencionalidad, es decir, pasar de lo académico a la
autodeterminación y responsabilidad social, construyendo la competencia de
aplicar lo que
aprende en
su propio entorno.
|
E.C: Estándares básicos
de competencias. DBA: Derechos básicos de competencias
Conteste
las preguntas 4 y 5 de acuerdo con la siguiente información
Se desea medir la efectividad de dos medios de
cultivo para identificar y contar las bacterias
lácticas que prevenían de dos tipos de queso. Para lograr esto, se realizó el
experimento que se muestra en los siguientes
esquemas:
Al cabo de algunos días, se notó que en los
medios habían crecido tanto bacterias lácticas como otros tipos de bacterias
que contaminaron el medio. Se contó entonces en cada muestra el número de
bacterias que creció en cada uno de los medios, obteniendo los siguientes
resultados:
4.
La prueba
en la que es más difícil concluir
sobre la efectividad del medio de cultivo para el desarrollo de bacterias lácticas
debido a la gran variación en los resultados es:
a)
el medio 2 para bacterias del queso 1
b) el
medio 1 para bacterias del queso 2
c)
el medio 2 para bacterias del queso 2
d) el
medio 1 para bacterias del queso 1
(Examen de Estado. Banco de preguntas de
biología)
|
E.C
8°, 9°
|
Registra
observaciones y resultados utilizando esquemas, gráficas y tablas.
Establece
relaciones entre la información recopilada y los resultados.
|
|
DBA 7°
|
Interpreta
los datos representados en diferentes tablas y gráficos.
Plantea preguntas, diseña y realiza un plan para
recolectar la información pertinente.
|
|
Se
observa cómo el 45,2% de los estudiantes respondieron correctamente, pero
hay un 54.8%
que no. Esta pregunta
pertenece a las pruebas Saber 11 y
muestra la necesidad de leer, comprender y
obtener información de las tablas de datos, además de plantear y elaborar
otras.
Se
observa la debilidad al momento de utilizar operaciones básicas que se encuentran en la misma tabla cómo, por ejemplo, sumas y
restas, y no de realizarlas sino también de encontrarlas, lo que demuestra la dificultad para
entender los planteamientos.
Se demuestra la necesidad de
currículos pertinentes, es decir, no fragmentados sino holísticos, que
respondan a la complejidad de los sujetos y del contexto.
Al
no quedarse solo
mirando la habilidad y la competencia, se puede encontrar como enfrentando los
problemas desde la transdisciplinariedad se construyen diferentes caminos
para solucionar problemas y al encontrar estas formas y métodos se puede
trasladar a la sociedad, es decir, una educación que transforme no solo al
sujeto sino también al entorno.
|
E.C: Estándares básicos
de competencias. DBA: Derechos básicos de competencias
5.
El cultivo de
bacterias lácticas debe satisfacer los criterios de una buena productividad
(sostenimiento y desarrollo máximo de bacterias
deseadas) y alta selectividad (capacidad para inhibir organismos
extraños). De la comparación de los medios frente a estos dos aspectos puede
decirse que:
6.
el medio 2 es más productivo que el
medio 1
7.
el medio 1 es más selectivo que el
medio 2
8.
el medio 1 es más productivo, pero el
medio 2 es más selectivo
9.
el medio 1 es más selectivo, pero el
medio 2 es más productivo
(Examen de Estado. Banco de preguntas de
biología)
|
E.C 8°, 9°
|
Establece
relaciones entre la información recopilada y saca conclusiones
|
|
DBA 7°
|
Interpreta
los datos representados en diferentes tablas y gráficos
|
|
Se observa cómo el 38,7% de los estudiantes
respondieron correctamente, pero hay un 61,3% que no. Esta pregunta pertenece
a las pruebas Saber 11 y muestra la necesidad de comprender conceptos como
bacterias, productividad, selectividad, para entender el problema y así poder
analizar la gráfica.
Se siguen presentando deficiencias
de lectura de textos y gráficas, por lo que esta es una oportunidad para
construir procesos que alcancen mejores niveles de comprensión, pensamiento crítico y divergente,
modelizar y plantear nuevas problemáticas, es decir, para razonar a nivel
mental y argumentar a nivel social.
Se
puede avanzar de la habilidad y la competencia, a construir oportunidades de pensamiento que indaguen y busquen la forma de
comprender los fenómenos, es decir, un pensamiento complejo mediado por la
comunicación.
|
E.C: Estándares básicos
de competencias. DBA: Derechos básicos de competencias
ANÁLISIS
(CUESTIONARIO DOS)
La encuesta de actitudes realizada por las
estudiantes arrojo información pertinente que permite ser relacionada con los
aspectos académicos y que en medio del confinamiento por la pandemia de la
COVID-19, permite dar luces acerca de la importancia de avanzar de los modelos
por competencias hacia el desarrollo del pensamiento configuracional y crítico.
Tabla 2
Porcentajes de los ítems
|
|
Porcentaje
|
|
|
1
|
2
|
3
|
4
|
5
|
|
1. Creo que acudiendo a las clases virtuales se
optimiza el tiempo de estudio.
|
8.6
|
13.7
|
26.6
|
36
|
15.1
|
|
2. El trato con los profesores en las clases virtuales
me produce vergüenza/nerviosismo
|
23.7
|
23
|
23
|
21.6
|
8.6
|
|
3. Me
interesa las clases virtuales porque se adquiere soltura en el trato personal
|
7.2
|
16.5
|
27.3
|
35.3
|
13.7
|
|
4.
No quiero molestar a los profesores asistiendo a
las clases
virtuales
|
52.5
|
24.5
|
14.4
|
6.5
|
2.2
|
|
5.
Las clases virtuales son un medio eficaz para resolver dudas
|
10.1
|
14.4
|
14.4
|
30.2
|
30.9
|
|
6. No me gustan las clases virtuales porque no se
expresarme bien
|
23
|
22.3
|
23.7
|
20.1
|
10.8
|
|
7.
Me interesan las clases virtuales porque se aprenden más conceptos que en el
aula
|
40.3
|
20.1
|
18.7
|
13.7
|
7.2
|
|
8.
Acudiendo a clases virtuales puedes ahorrarte
contratar un
profesor particular
|
20.9
|
14.4
|
20.1
|
25.9
|
18.7
|
|
9.
En clases virtuales me siento incapaz de pensar
con claridad
|
21.6
|
26.6
|
18.7
|
24.5
|
7.9
|
|
10.
Las clases virtuales son estimulantes para afrontar los estudios
|
9.4
|
12.2
|
30.9
|
29.5
|
18
|
|
11. Las clases virtuales se centran en lo realmente
importante de las asignaturas
|
10.1
|
10.1
|
25.2
|
33.8
|
20.9
|
|
12.
No me gustan las clases virtuales porque muestro a mis profesores mis
carencias
|
25.9
|
25.2
|
32.4
|
10.1
|
6.5
|
|
13. Las clases virtuales pueden mejorar mis hábitos/
métodos de estudio
|
11.5
|
23.7
|
15.1
|
30.2
|
19.4
|
|
14.
Una buena opción para ponerme al día en una
materia es
acudir a las clases virtuales
|
7.2
|
10.1
|
15.1
|
36.7
|
30.9
|
|
15. En clases
virtuales no me veo capaz
de seguir las explicaciones de los profesores
|
13.7
|
26.6
|
26.6
|
19.4
|
13.7
|
|
16.
El trato personal con los profesores puede favorecer a la hora de aprobar
|
18
|
16.5
|
27.3
|
23.7
|
14.4
|
|
17. Prefiero
ir en grupo a tutorías virtuales
|
10.8
|
16.5
|
24.5
|
18.7
|
29.5
|
|
18.
Entablar confianza con el profesor puede servir-
me de
contacto en el futuro
|
13.7
|
11.5
|
23
|
30.9
|
20.9
|
Tabla
3
Estadísticas
de los ítems
|
Estadísticas
de elemento
|
|
|
Media
|
Desviación
|
N
|
|
1. Creo
que acudiendo a las clases virtuales se optimiza el tiempo de estudio.
|
3,3696
|
1,14034
|
138
|
|
2. El trato
con los profesores en las clases
virtuales me produce vergüenza/nerviosismo
|
2,6812
|
1,28997
|
138
|
|
3. Me interesa las clases virtuales porque se adquiere soltura en el trato personal
|
3,3188
|
1,12688
|
138
|
|
4. No quiero molestar a los profesores
asistiendo a las clases virtuales
|
1,8188
|
1,04801
|
138
|
|
5. Las
clases virtuales son
un medio eficaz
para resolver dudas
|
3,5942
|
1,31603
|
138
|
|
6. No me
gustan las clases virtuales porque no
se expresarme bien
|
2,7174
|
1,30126
|
138
|
|
7. Me interesan las
clases virtuales porque
se aprenden más conceptos que en el aula
|
2,2826
|
1,31243
|
138
|
|
8.
Acudiendo a clases virtuales puedes ahorrarte contratar un profesor
particular
|
3,0870
|
1,40634
|
138
|
|
9. En clases virtuales me siento incapaz de pensar con claridad
|
2,7029
|
1,27531
|
138
|
|
10. Las clases virtuales son estimulantes para afrontar
los estudios
|
3,3623
|
1,17107
|
138
|
|
11.
Las clases virtuales se centran en lo realmente importante de las
asignaturas
|
3,4710
|
1,20335
|
138
|
|
12. No me
gustan las clases
virtuales porque muestro a mis profesores mis carencias
|
2,4565
|
1,17218
|
138
|
|
13. Las clases virtuales pueden mejorar mis
hábitos/métodos de estudio
|
3,2391
|
1,31001
|
138
|
|
14. Una buena opción para ponerme al
día en una
materia es acudir a las clases
virtuales
|
3,7609
|
1,18725
|
138
|
|
15. En
clases virtuales no
me veo capaz
de seguir las
explicaciones de los profesores
|
2,9203
|
1,25018
|
138
|
|
16. El
trato personal con
los profesores puede
favorecer a la hora de aprobar
|
3,0145
|
1,30124
|
138
|
|
17. Prefiero ir en grupo a tutorías virtuales
|
3,4130
|
1,33853
|
138
|
|
18. Entablar confianza con el profesor puede
servirme de contacto en el futuro
|
3,3551
|
1,29457
|
138
|
Se observa como en el ítem 1, “creo que acudiendo a las clases
virtuales se optimiza
el tiempo de estudio”, con una media
de 3.4, el 15.1% de las estudiantes estuvo totalmente de acuerdo, por lo
que muestran que necesitan orientación para el manejo
del tiempo y la autonomía y que los maestros
propongan experiencias que promuevan la lectura, la solución de problemas, la asociación de áreas,
la interpretación, la argumentación, es decir, que inviten al reto y esfuerzo.
Se observa como en el ítem 2, “el
trato con los profesores en las clases virtuales me produce vergüenza/nerviosismo”, con una media de 2.7, el 8.6%,
estuvo totalmente de acuerdo, lo que muestra
que si bien, es bajo, es necesario que desde las instituciones educativas, se
realice un trabajo conjunto entre directivas, psicoorientación, padres de familia,
estudiantes y profesores, para que se
construyan más ambientes de comunicación, participación y empatía, lo cual
repercute en los resultados académicos.
Se observa como en el ítem 3, “me
interesa las clases virtuales porque se adquiere soltura en el trato personal”,
con una media de 3.3, el 13.7%, estuvo totalmente de acuerdo, lo cual se relaciona con el ítem anterior,
demostrando que es necesario ofrecerles a las estudiantes espacios para que se puedan comunicar, expresen
lo que sienten y establezcan relaciones interpersonales
mediante el trabajo en equipo y la colaboración.
Se observa como en el ítem 4, “no
quiero molestar a los profesores asistiendo a las clases virtuales”, con una
media de 1.8, el 52.5%, estuvo en desacuerdo, demostrando ganas e interés en
cumplir sus responsabilidades y aunque los porcentajes, “de acuerdo” y
“totalmente de acuerdo”, fueron bajos, es necesario pensar en ellos para
planear y aplicar clases motivantes y retadoras, que no se queden solo en el desarrollo de la destreza y la
habilidad sino que los atraiga al pensamiento
crítico, reflexivo y creativo.
Se observa como en el ítem 5, “las clases virtuales son un medio eficaz para resolver dudas”, con una media del 3.6, el 30.9%,
estuvo totalmente de acuerdo y el 10.1%, estuvo totalmente en desacuerdo,
demuestra que la labor educativa en tiempos de contingencia sanitaria, no debe
quedarse solo en el acto de utilizar plataformas para el trabajo remoto, sino
que se deben convertir en
verdaderos espacios de conocimiento y socialización, donde se promueva en el
estudiante la oportunidad de comunicación, expresión, reflexión, crítica,
creatividad, solución de problemas, etc, es
decir, un ambiente
que aún en la distancia respete la heterogeneidad de los sujetos
en formación.
Se observa como en el ítem 6, “no me
gustan las clases virtuales porque no se expresarme bien”, con una media de 2.7,
el 10.8%, estuvo totalmente de acuerdo y los demás ítems estuvieron muy parejos, por ejemplo, el 23%, estuvo totalmente
en desacuerdo. Esto indica que es necesario intervención por parte de psicoorientación institucional, para mostrar a las estudiantes lo importante que son las relaciones interpersonales y que aún en tiempos de confinamiento es necesario fortalecer los lazos de comunicación y
expresión.
Se observa como en el ítem 7, “me
interesan las clases virtuales porque se aprenden más conceptos que en el aula”, con una media de 2.3, solo el 7.2%, estuvo
de acuerdo y el 40.3%, estuvo
en desacuerdo. Esto muestra el papel fundamental del maestro como referente del estudiante, tanto en
lo comportamental como en lo académico. Es una oportunidad para la formación del docente lo cual
repercute en las prácticas de aula. El estudiante muestra
que necesita una figura que lo guíe en
la construcción de su aprendizaje y que debe fortalecer su autonomía.
Se observa como en el ítem 8,
“acudiendo a clases virtuales puedes ahorrarte contratar un profesor
particular”, con una media de 3.1, el 18.7%, estuvo totalmente de acuerdo y el
20.9%, totalmente en desacuerdo, muy parejos, lo mismos sucedió
con los otros ítems. Se puede ver como
las clases virtuales, poco a poco llenan
las expectativas de las estudiantes y confían en sus docentes, pero relacionándola con el ítem anterior,
es necesario mejorar las prácticas
educativas, que sean relevantes al contexto y permitan la
motivación, el pensamiento crítico y reflexivo.
Se
observa como en el ítem 9, “en clases virtuales me siento incapaz
de pensar con claridad”,
con una media de 2.7, solo el 7.9%, estuvo
totalmente de acuerdo
y el 21.6%, estuvo totalmente en desacuerdo, indicando que en la medida que se implementan clases virtuales motivantes, reflexivas, que promuevan el diálogo, el respeto y la argumentación, los estudiantes encontraran la oportunidad de
construir pensamiento crítico y transformador de su propio entorno.
Se observa como en el ítem 10, “las
clases virtuales son estimulantes para afrontar los estudios”, con una media
de 3.4, el 18%, estuvo
totalmente de acuerdo
y el 9.4%, estuvo totalmente en desacuerdo. Estos resultados muestran relación con los ítems
anteriores, donde se ve la necesidad
de construir clases retadoras, que muevan el aprendizaje, de estados pasivos
hacia verdaderos procesos de pensamiento configuracional y crítico, mediante el
reto, el problema, la pregunta, donde el estudiante descubra que lo que
aprende, lo puede aplicar a su propio contexto, que es lo que se busca,
transformar la sociedad.
Se observa como en el ítem 11, “las clases virtuales se centran en lo
realmente importante de las asignaturas”, con una media de 3.5, el 20.9%,
estuvo totalmente de acuerdo y el 10.1%, totalmente en desacuerdo, lo cual,
relacionándolo con los ítems anteriores, demuestra la necesidad de construir currículos pertinentes y activos para su
propia cotidianidad, donde el estudiante encuentre la oportunidad de poder
expresarse con sentido crítico, para trasladarse de lo individual a lo grupal y social.
Se observa como en el ítem 12, “no me
gustan las clases virtuales porque muestro a mis profesores mis carencias”, con
una media de 2.5, solo el 6.5%, estuvo totalmente de acuerdo y el 25.9%, totalmente en desacuerdo. Esto
demuestra, que es necesario fomentar en las clases, la oportunidad del diálogo,
la comunicación y la afectividad, la oportunidad para que las estudiantes se abran al cambio y aprovechen sus experiencias, las cuales son de gran valor, y así los estudiantes
construyan autonomía y autoconfianza.
Se observa como en el ítem 13, “las
clases virtuales pueden mejorar mis hábitos/métodos de estudio”, con una media de 3.2, el 19.4%,
estuvo totalmente de acuerdo y el 11.5%, estuvo totalmente en desacuerdo,
indicando así, que, en medio de la contingencia, las instituciones deben implementar estrategias para el
autoaprendizaje, la autonomía y la disciplina en medio de la heterogeneidad,
como formas de alcanzar mejores niveles de desarrollo y encuentre sentido y
significado a lo que aprende en el contexto, el cual es problémico y cambiante.
Se observa como en el ítem 14, “una buena opción
para ponerme al día en una materia es acudir a las clases virtuales”, con una
media de 3.8, el 30.9%, estuvo totalmente de acuerdo y el 7.2%, totalmente en
desacuerdo, muestra como los estudiantes ven en las clases virtuales una oportunidad para continuar con su
proceso de formación, pero de todas maneras, es necesario realizar un trabajo para transformar las prácticas educativas en verdaderos espacios
de pensamiento crítico,
deliberación, argumentación, interpretación, representación e intencionalidad
del propio contexto.
Se
observa como en el ítem
15, “en clases
virtuales no me veo capaz
de seguir las explicaciones
de los profesores”, con una media de 2.9, las estudiantes que estuvieron
totalmente de acuerdo y las que estuvieron totalmente en desacuerdo, coincidió
en un 13.7%, por lo que es necesario que las clases virtuales pasen de ser de
carácter unidireccional, a un estado de diálogo y deliberación, donde el
aprendizaje se construya de forma colaborativa, dinámica y abierta y haya
oportunidad para la expresión de creencias, sentimientos y emociones.
Se observa como en el ítem 16, “el
trato personal con los profesores puede favorecer a la hora de aprobar”, con
una media de 3.0, el 14.4%, estuvo totalmente de acuerdo y el 18%, estuvo
totalmente en desacuerdo, indica que es necesario trabajar en las estudiantes
acerca de la importancia y el autoconvencimiento del esfuerzo, la dedicación
para alcanzar metas y propósitos,
que el proceso educativo y formativo no es de amiguismos, es de confianza, de respeto en medio de la diversidad, con convencimiento de
las capacidades y potencialidades propias.
Se observa como en el ítem 17, “prefiero ir en
grupo a tutorías virtuales”, con una media de 3.4, el 29.5%, estuvo totalmente
de acuerdo y el 10.8%, totalmente en desacuerdo, muestra como a las estudiantes les gusta el trabajo en equipo y que es necesario aprovechar esta oportunidad para fortalecerlo, para superar el
individualismo, lo que posibilita la participación para alcanzar niveles de pensamiento profundo, crítico
y reflexivo, cargado de intención, responsabilidad, sentidos y significados,
además que las prácticas educativas deben procurar por construir situaciones
que produzcan emociones positivas, que valoren no solo los aspectos
intelectuales, sino también los afectivos.
Se
observa como en el ítem
18, “entablar confianza con el profesor
puede servirme de contacto
en el futuro”, con una media de 3.4, el 20.9%, estuvo totalmente de acuerdo y el 13.7%, totalmente
en desacuerdo, lo que indica que el individuo en su transformación a sujeto
responsable debe descubrir por si solo y con sus semejantes que hay una
completa relación de interdependencia con el capital humano y que lo que
aprende en su institución educativa, lo debe aplicar en su entorno, como forma de mejorar la sociedad,
mediante la implementación de propuestas constructivas, reflexivas y
racionales.
DISCUSIÓN
Al relacionar la información suministrada por los cuestionarios 1 y 2, se observa
la necesidad, que no solo en
la virtualidad, sino también en la presencialidad, surge de orientar los
currículos de los proyectos educativos institucionales (PEI), a pasar del
modelo por competencias, al modelo
sociocrítico, que propenda por desarrollar el pensamiento configuracional,
sino, se seguirá transformando individuos en sujetos, con destrezas encaminadas solo para el mundo laboral,
lo cual no se esta afirmando
que sea negativo, al contrario, es bueno para el estado económico implantado en el país, pero que deja pasar
por alto, las grandes potencialidades de las personas en formación.
Los resultados muestran en las
estudiantes las falencias que presentan en manejo de operaciones básicas
matemáticas y sin quedarse solo en lo operacional, hay dificultades para
descubrirlas en los problemas, lo que indica, deficiencias en el análisis de
gráficas, tablas y en la comprensión de lectura de diferentes clases de textos,
su interpretación, análisis y argumentación.
Se puede pensar entonces en la
responsabilidad del docente en cuanto a su didáctica y al momento de planear
las clases, porque si bien, se está atravesando una época difícil debido al
confinamiento y alejamiento de las aulas de clase presenciales, las estrategias
remotas y virtuales, no pueden ser excusa para continuar con la unidireccionalidad en el proceso
educativo, además que se deben tener en cuenta las actitudes
y expectativas de los estudiantes.
Que sea esta una oportunidad de
mejoramiento de la labor educativa donde se le proponga a los estudiantes verdaderos espacios de
construcción del conocimiento, mediante el trabajo colaborativo, diálogo,
comprensión, argumentación, interpretación, creación, es decir, un proceso donde
los sujetos encuentren el acto educativo como un reto y descubran su papel como
agentes transformadores de sociedad y así el sistema cumpla con la función que
le fue encomendada.
Así,
mediante el reto
propuesto por los docentes, el desarrollo del pensamiento configuracional, será también social,
debido a que se rediseñará el entorno, al interpretar los procesos sociales
como procesos de desarrollo humano y al aplicar los conocimientos en contextos
problémicos y cambiantes.
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