POSICIONAMIENTO CULTURAL E IDENTIDAD CULTURAL COMO PRINCIPIOS DE UNA ENSEÑANZA
BASADA EN CONTENIDOS EN LA CLASE DE INGLÉS COMO LENGUA EXTRANJERA
Fecha de recepción:26/02/2020 Fecha de revisión:22/03/2020 Fecha de aceptación:23/05/2020
RESUMEN
Este estudio muestra como el
conocimiento cultura es representado por los estudiantes de noveno grado de un
colegio público de Floresta (Boyacá-Colombia) al desarrollar un aprendizaje
basado en contenidos durante las clases de inglés como lengua extranjera. La
investigación es un estudio de caso que
busca entender y describir la cultura de los participantes siguiendo el
paradigma de la investigación cualitativa. Ochenta estudiantes son los
beneficiarios del desarrollo de la intervención pedagógica, en el área de
inglés, pero de ellos solo cinco estudiantes se constituyen en los participantes del estudio teniendo
en cuenta un parámetro de regularidad durante la intervención pedagógica. Los
datos se recogieron a través de diarios de los participantes y una entrevista
en profundidad, esta última para analizar detalladamente los temas que surgían
de los diarios. La intervención Pedagógica estuvo basada en el diseño de una
unidad curricular sobre los artefactos culturales del municipio como mediadores
para mejorar las habilidades de aprendizaje de
una lengua extranjera. Como resultado del proceso de análisis de datos y la interpretación de las voces de los
participantes surgieron dos categorías (la primera es Conocer y Entender mi
Cultura y la segunda es Mi Herencia Cultural como Componente de mi Identidad)
que dan cuenta de la pregunta de investigación. Los resultados evidencian un
posicionamiento de los participantes frente al hecho de ser dueños de una cultura
y la responsabilidad de preservar su memoria cultural.
Palabras clave: Lenguaje, Cultura, Conciencia Cultural,
Instrucción basada en contenidos.
CULTURAL POSITIONING AND CULTURAL
IDENTITY AS PRINCIPLES OF A CONTENT-BASED
EDUCATION IN THE CLASS OF ENGLISH AS A FOREIGN LANGUAGE
ABSTRACT
This
study shows how particular cultural
knowledge is portrayed
by Ninth grades
at a public school in Floresta
(Boyacá-Colombia) when developing a content-based instruction in EFL classes. The inquiry is a case study
that aims to understand and describe participants’ culture following the qualitative research paradigm. Eighty
students are the participants in the pedagogical intervention, in the English subject matter, but only five of
them are the participants and data informers of the study because of a regularity parameter
during the pedagogical intervention. The data were collected through
participants’ journals and in-depth interview, the last one to analyze in-depth
journals’ emerging themes. The pedagogical intervention consisted in the design
of a curricular unit addressing the local culture
artifacts as mediators
to improve foreign
language-learning skills. As a result of the data analysis process
and interpretation of the participants’ voices two categories emerged (the first one, Knowing
and understanding my culture and the second is My Cultural Heritage as Component of my Identity)
that give account
of the research question. The results show a participants’ positioning in front
of being owners of culture and the responsibility to keep their cultural memory.
Key words: Language, Culture, Cultural Identity,
Content-based Learning
INTRODUCCIÓN
Este documento presenta un estudio realizado en
una institución educativa pública del departamento de Boyacá-Colombia y explora
la forma en que los estudiantes describen su conocimiento cultural, las reflexiones que emergen en torno a la identidad cultural y las implicaciones
de estos posicionamientos para asumir un rol.
Además, este estudio
muestra el diseño de una unidad
curricular, en un contexto donde el inglés
se enseña como lengua extranjera, para usar los artefactos
culturales locales como pretextos del aprendizaje de otra lengua.
La idea de esta investigación surge
al identificar que las prácticas pedagógicas en el área de inglés estaban
apartadas totalmente del contexto local y que esto hacia que el aprendizaje del inglés
fuese descontextualizado, careciera de relevancia para los participantes y que
encontraran, en algunos casos, el aprendizaje del inglés como una práctica
alejada de sus realidades y posibilidades.
Siguiendo los parámetros de una enseñanza sensible a la realidad de los aprendices y que cobre relevancia en sus vidas académicas y
profesionales, el docente-investigador de este estudio comprende la urgente
necesidad de involucrar características del contexto local al currículo y
planeación de aula; más importante aún, se determina una imperiosa urgencia por
involucrar a los estudiantes en prácticas de aprendizaje significativas que les
permitan, además de aprender otra lengua, reflexionar sobre su realidad y la
forma en que ellos son portadores de una cultura y/o constructores de la misma.
En la mayoría de las aulas de clase de
aprendizaje de una lengua, la cultura ha tomado un papel trascendental dada la relevancia que han tenido
las teorías de Sonia Nieto (2002) al proponer
el lenguaje como un medio que provee las costumbres, normas, artefactos e información importante dentro del desarrollo social de
una comunidad que es perpetuado, construido y resignificado de generación en
generación.
Desde esta consideración, se traza
como objetivo central de este trabajo la identificación y caracterización del
conocimiento cultural e identidad cultural de los participantes desde las
reflexiones que emergen fruto del desarrollo de una práctica pedagógica de aula
pensada con una finalidad esencial: aprendizaje del inglés desde la reflexión
sobre temas locales y su incidencia en la vida personal, familiar y social de
los estudiantes. Por tanto, se hace indispensable el desarrollo de unas
acciones previas que permitan alcanzar este propósito entre las que se cuenta
el diseño de una unidad curricular, la implementación de la misma en las
sesiones de clase y el desarrollo de diarios estudiantiles y entrevistas como
instrumentos de recolección de información.
FUNDAMENTOS
TEÓRICOS
Dada la intencionalidad dual de este estudio se
hace imperioso entablar una discusión teórica en la que, primero, se comprendan
los conceptos de lenguaje, cultura e identidad para la caracterización de la
identidad de los participantes y, segundo,
una aproximación a la enseñanza basada en contenidos que permita el desarrollo de la unidad curricular como sustento instruccional del presente estudio.
Inicialmente, debe considerarse que los conceptos de lenguaje, cultura e
identidad tienen una relación estrecha
al ser parte fundamental de la realidad
humana; de esta forma,
en la discusión teórica se encontraran puntos comunes en los que los tres
conceptos convergen.
LENGUAJE
Desde los inicios de la vida humana, el lenguaje
ha sido el vehículo para nombrar el mundo que nos rodea, un medio para conocer
el pensamiento de la humanidad. Es una realidad que éste se ha constituido en
uno de los asuntos más estudiados por los lingüistas y que las teorías han
evolucionado, así como el concepto
de lenguaje ha cambiado. Para el propósito
de este documento es crucial entender algunas
conceptualizaciones que permitan luego dilucidar las implicaciones de la
enseñanza del lenguaje para, entonces, aproximarnos a la relación entre
lenguaje, cultura e identidad.
Inicialmente,
el lenguaje fue conceptualizado como un sistema
de elementos bien organizados
que se ajustaban a construcciones gramaticales (Chomsky, 1965); más adelante,
Halliday (1973) define el lenguaje
como un discurso
de significado potencial, que, en otras palabras, es un conjunto de significados logrados por el
oyente-hablante inmerso en un contexto socio-cultural. Más recientemente, las
teorías se orientan a un concepto de lenguaje relacionado con la “ideología”
(Hodge, 1999; Thomson, 1990; Kroskrity, 2000)
donde el “lenguaje es uno de los atributos más notables del hombre. Éste es una condición absoluta
de casi toda nuestra vida social y es, también, el medio en el cual los
pensamientos y comunicación más organizados tienen lugar” (Hodge.p.56)
Retomando el último concepto en el
que se remarca la condición social del lenguaje y se resalta el hecho de que
todas las relaciones humanas están permeadas por el lenguaje, se puede llegar a
la afirmación que el lenguaje se constituye en un vehículo para entender,
reflexionar, analizar y construir la realidad de las personas entre las que se
encuentra la cultura y el lenguaje mismo. Kramsch (1998),
citado por Moran
(2001), usa la metáfora del lenguaje como vehículo para ilustrar que “los miembros de una
cultura han creado el lenguaje para llevar a cabo sus prácticas culturales,
para identificar y organizar todos los aspectos culturales de su entorno y para
nombrar las perspectivas inmersas en todas las diversas comunidades que abarcan
la cultura” (p.35).
En este contexto de educación
bilingüe, es importante entender el lenguaje no solo como la capacidad humana de producir sonidos sino
como la forma de representar o crear ideas sobre el mundo circundante debido a su naturaleza de
fenómeno social y cultural (Hinkel, p.9); para reafirmar esta idea, Hymes
(1996) considera que “el lenguaje juega un papel importante en la vida social
de una comunidad” no solo para establecer las relaciones humanas sino también
para construir identidades propias y colectivas.
En esta perspectiva, el lenguaje es
no solo una construcción social sino también una ideología y filosofía; el
lenguaje es un atributo personal que determina la mayoría, sino todos los comportamientos, pensamientos y
actitudes humanas para ser convertidos en conocimiento o experiencias. En la misma línea de pensamiento, Hodge (1999) plantea
que los seres humanos han usado el lenguaje como ideología para
representar, sentir o creer acerca del mundo y acerca de las relaciones que las
personas establecen a través del lenguaje; así mismo, Hinkel (1999) y Hymes
(1996) proponen que el lenguaje es parte del proceso de socialización al ser
conceptuado como fenómeno social y cultural.
Debido a la importancia del lenguaje en la comprensión y formación de los sistemas
culturales y sociales de los seres humanos llama la atención el hecho de que todas las
prácticas educativas y sus actores de
enseñanza (docentes) están llamados a fortalecer acciones pedagógicas donde el
aprendizaje del lenguaje
ofrezca oportunidades de empoderamiento en el desarrollo de habilidades de comunicación, cognición y afectividad sumadas a un conocimiento cultural
foráneo que no deje
de lado el local, por su puesto. ( Zuluaga et al, 2009; Álvarez & Bonilla, 2009).
CULTURA
Gran número de teorías recientes
consideran una perspectiva más amplia del término cultura de los que hace varios años se
proponía; la cultura es conceptuada como el conocimiento de los elementos
particulares que son portadores de significados importantes para una comunidad,
y por ende, para sus miembros. Nieto
(2002); partiendo de esta idea, y para los propósitos de este estudio, la
cultura es entendida como un “emblema dinámico” que identifica a las personas
como miembros de una comunidad o ideología particular. Hinkel (1999) conceptualiza a la cultura
como “no estática”, que evoluciona al tiempo que las personas dan curso
a sus vidas e interpretan sus experiencias sociales y culturales de diversas
formas. (p.77).
El término cultura lleva consigo un
significado semántico en el que se consideran todas las actividades, elementos,
creencias, actitudes, comportamientos, pensamientos, tradiciones y casi todos
los comportamientos humanos como constitutivos de la realidad de las
comunidades y sus miembros. Es importante recordar que gran parte de los elementos
mencionados anteriormente son transmitidos, construidos o heredados
pero que aun así no permanecen siendo los mismo con el paso del tiempo (Nieto,
2002). Así, la cultura da cuenta de los siguientes elementos:
Hinkel y Nieto declaran que la
conceptualización de cultura va más allá de la construcción de una lista de
rituales, creencias, tradiciones, festivales, aunque estos sean constitutivos
de dicho concepto y resaltan la necesidad de abordar el concepto hacia una
visión dinámica y cambiante compartida por una comunidad. Desde esta misma
mirada, Nieto (2002) agrega que “la cultura
es dinámica, activa, cambiante, siempre en transformación” (p.11). Bajo
estos postulados, la información provista por los participantes muestra que
ellos perpetúan algunas tradiciones pero que, al mismo tiempo,
proponen unas conceptualizaciones propias
sobre su cultura
y su incidencia en sus vidas como miembros de una comunidad particular.
En este camino de comprensión teórica del término
cultura es importante resaltar sus características para tener la visión amplia
del término:
IDENTIDAD
La identidad ha sido asunto de las prácticas
pedagógicas de enseñanza-aprendizaje de una lengua ya que es reconocido que los
individuos expresan su identidad, así como su cultura, por medio del lenguaje.
Cuando se hace uso del lenguaje, el ser humano no solo comunica sino que afirma
y construye una posición propia frente a su relación con la comunidad, la
cultura y su ser como sujeto social.
Desde la reflexión
conceptual de lenguaje
y cultura, se colige una condición indispensable en los dos: se constituyen en identidad del ser humano desde su esencia de constructos sociales.
Desde aquí, reconocemos en la identidad “un conocimiento construido
desde el ámbito sociocultural, un entendimiento que emerge de la relación
de las personas con el contexto y la experiencia” (Norton, 2006).
Norton (1997) define la identidad como “la manera
en que las personas comprenden su relación con el mundo y cómo esa relación es
construida a lo largo del tiempo y el espacio entendiendo sus posibilidades a futuro” (p.19).
De esta manera, la identidad
se manifiesta en todos
los comportamientos, desde los físicos a los ideológicos, que un individuo
desarrolla a lo largo de su existencia.
El concepto de identidad, tal como lo
plantea Cakir (2006), es una “huella que guía el comportamiento de las personas
en una comunidad y es engendrado en el escenario familiar”. La identidad determina el comportamiento de los individuos, los hace más conscientes de las condiciones de estatus y roles; la
identidad nos ayuda a reconocer que tan lejos podemos desarrollarnos como
individuos y cuál es nuestra participación dentro de un grupo social. (p.79).
De manera similar a la cultura, la
identidad esta en continua construcción por lo que se caracteriza por ser
dinámica y estar en continuo cambio y construcción. Coherentemente con el
lenguaje y la cultura, la identidad es un elemento móvil que responde a un
contexto y escenarios particulares. Ya que los seres humanos
no son iguales ni permanecen así en el tiempo, sus identidades
también se están redefiniendo todo el tiempo.
Pavlenko (2004) resalta que la
identidad construye y es construida por el lenguaje; a través del lenguaje, las
personas afirman sus identidades y delimitan la manera en que se identifican
dentro de un grupo social (p.54). De igual forma, Norton (1997) agrega,
“…cada vez que los hablantes de una lengua
se comunican, no solo están
intercambiando información con sus interlocutores; también están
continuamente organizando y reorganizando un sentido de quiénes son y cómo se
relacionan con un entorno social. En otras palabras, ellos se están
involucrados en la construcción de su identidad a través de la negociación de
sentidos y conceptos”. (p.410).
Forés (2013) señala que “la identidad es un
constructo dinámico, lleno de tensiones y transformaciones. En cada ser
conviven múltiples identidades que configuran la IDENTIDAD en mayúsculas,
aquello que «soy». La(s) identidad(es) se construyen dentro de un proceso de
socialización, en los espacios de interacción mediante identificaciones y atribuciones”.
(p.10). En estas líneas teóricas
se hace evidente la importancia de apuntar a prácticas de enseñanza-aprendizaje
del inglés, o cualquier otro idioma, que promuevan una identidad cultural,
mediante el uso de la riqueza contextual local, y, por ende, un escenario de sociedades heterogéneas sensibles
donde cada individuo es valorado y valora la diferencia como escenarios
constructivos.
METODOLOGÍA DEL
ESTUDIO
Este estudio se orientó bajo los
principios de la investigación cualitativa “para estudiar los fenómenos en su
escenario natural, buscando construir un sentido de o interpretar un fenómeno en términos de los significados que las personas
le atribuyen a dicho evento”
(Denzin, 2005, p.74).
En un estudio cualitativo como este, tal como lo postula Burns (2000), el investigador permite
que los participantes hablen
con su “propia voz” y provean sus perspectivas del fenómeno de estudio; de esta
forma, en este estudio se estableció como actividad central
escuchar las reflexiones y pensamientos de los
estudiantes frente a su aprendizaje del inglés y su construcción y/o
reafirmación de una identidad y conocimiento cultural.
Yin (2003) ilumina el tipo de estudio de este proyecto: estudio de caso.
Considerado como una indagación empírica que investiga el fenómeno dentro
de un contexto real, el principal propósito del estudio de caso es obtener una comprensión de la reflexión
de los estudiantes que permita obtener un aprendizaje frente a la práctica
pedagógica y la identidad cultural de los participantes. De esta forma, los
datos recolectados se obtuvieron desde el uso de un método mixto de recolección
de información (diarios de los estudiantes y entrevistas, una general y una focalizada por participante) que fueron
triangulados para el establecimiento de categorías de análisis, que se muestran
en los resultados.
“MI CULTURA
FLORESTANA”: PROPUESTA METODOLÓGICA
Los profesores de
idiomas se han hecho conscientes de que una lengua no puede ser aprendida o
enseñada sin que se aborde la cultura de la comunidad sujeto de la intervención
pedagógica” (Hinkel, 1999, p.2.)
El diseño de esta unidad curricular estuvo orientado bajo
los principios del enfoque comunicativo y, por tanto,
el método de enseñanza del lenguaje por contenidos orientó
la construcción de los materiales empleados
en la intervención pedagógica. El método comunicativo de enseñanza del
lenguaje (Comunicative Language Teaching) se fundamenta en la teoría del
lenguaje como comunicación propuesto por Halliday (1973) en el que el lenguaje
es considerado como elemento funcional y por tanto, es aprendido cuando el estudiante lo emplea para comunicarse en situaciones
auténticas y significativas de su realidad. Richard & Rogers (1991)
reiteran esta idea al considerar que
este enfoque desarrolla también otras habilidades asociadas al lenguaje de tal
forma que su aprendizaje se consolida desde una unidad y no como estructuras
separadas dando como resultado un
verdadero aprendizaje de una lengua. De esta forma, este método permite el
planteamiento y desarrollo de actividades contextualizadas relacionadas
directamente con el contexto en el cual se desarrolla este estudio.
La
teoría del conocimiento usada en esta unidad curricular es el Constructivismo, desarrollado por Jean Piaget (1952) y Vygotsky (1934), ya que esta teoría también orienta la enseñanza
de la institución educativa donde se desarrolló este proyecto. Tal como lo señalan Castillo et all (2017)
“para el constructivismo pedagógico (Ausubel, Vygotski
o Piaget), la motivación es decisiva a la hora de integrar y consolidar
lo que se aprende. El aprendizaje se postula como un producto de una
reconstrucción. Cada individuo la va reproduciendo constantemente como
resultado de su interacción tanto en los aspectos cognitivos como en los
sociales. De esta manera el conocimiento no es una copia fiel de la realidad,
sino una reconstrucción del individuo” (p.104).
De esta forma, el conocimiento local
se reconoce como resultado de la interacción entre las ideas, conceptos y
teorías de los participantes que están siempre presentes durante el proceso de
aprendizaje de una nueva lengua.
Bajo estas orientaciones teóricas, la unidad
curricular presentada en este
proyecto se orienta hacia la interacción entre el idioma ingles y el
conocimiento local (fósiles, comidas, tradiciones, creencias) desde una
estrategia basada en contenidos.
Hablando del diseño de la unidad curricular en mención,
éste inició con un análisis de necesidades en el que se determinó la
importancia de transformar la instrucción del inglés en una actividad más auténtica y significativa para los estudiantes. Dicho análisis incluyó
un estudio de las
características de la institución educativa, la población objeto del estudio,
el currículo educativo, los planes de área de inglés y las prácticas docentes
en el área de inglés. Fruto de este análisis se construye la unidad curricular
(ver anexo1) que se desarrollo durante un periodo académico (10 semanas) en el
grado noveno.
ESTRATÉGIAS
PEDAGÓGICAS-MOMENTOS DE LA EXPERIENCIA
Esta investigación tiene dos momentos centrales
que, a la vez, son los espacios constituidos para el desarrollo de las estrategias pedagógicas. Inicialmente, se emplea el análisis de necesidades
desarrollada preliminarmente a la construcción de la unidad curricular como
recurso orientador de la construcción temática desde la idea de que
“aprender/enseñar implica una participación activa en comunidades sociales, es
estar incluido y participar no sólo de los productos culturales, sino también
de los procesos sociales de creación de cultura.” (Malik Lievano (2010, p.22).
En este sentido, el investigador-docente construye la unidad curricular con
base en una recopilación documental y testimonial sobre artefactos de la cultura
local. En seguida,
se hace la implementación
pedagógica y, al mismo tiempo, los
estudiantes desarrollan un diario de campo en el que registran sus experiencias
en la parte pedagógica y de reflexión sobre preguntas orientadoras sobre
cultura e identidad cultural.
En segunda instancia, el investigador-docente,
previa lectura de los diarios estudiantiles, y bajo parámetros de regularidad y confiabilidad, determina 5 estudiantes que son objeto
del desarrollo de una
entrevista general y una focalizada para ahondar en conceptualizaciones
desarrolladas en los diarios. De esta
forma, con la información obtenida, se crean unas matrices de análisis y se
hace la respectiva triangulación de datos para establecer las categorías de
análisis que dan cuenta del fenómeno
central de este estudio: el posicionamiento cultural
e identidad cultural
de los participantes.
ANÁLISIS DE
DATOS Y RESULTADOS
En la primera parte de este apartado el
lector encuentra una descripción del análisis de datos que permitió el
establecimiento de categorías desde la teoría fundamentada como la forma de
construir una teoría desde el análisis sistemático de los datos obtenidos
(Glaser & Strauss, 1967). El proceso de análisis y triangulación de datos
se explica de la siguiente forma:
El procedimiento mencionado requirió del investigador-docente mayor
sensibilidad y agudeza hacia los conceptos y afirmaciones de los participantes y las relaciones que emergían de los mismos; para ello se siguió un método
inductivo donde las categorías emergieron luego de codificar los datos, ejemplo
de ello está en las matrices de indexación de datos donde se establecieron
patrones de conceptos acompañados de la teoría que explica las categorías y el
fenómeno del estudio.
Fruto del análisis
explicado, desde la información de los diarios y las entrevistas junto con la
teoría fundamentada de las conceptualizaciones, se establecieron dos categorías
de análisis que explican el fenómeno de posicionamiento cultural e identidad
cultural de los participantes así:
•
Conocer y entender
mi cultura: el nombre
de esta categoría emerge de las acepciones de los
participantes cuando mencionan “Mi Cultura” para mostrar conocimiento y comprensión de los artefactos de su cultura
y su posicionamiento como dueños
de este historial (Nieto,
2002). Se considera relevante preservar la expresión “mi cultura” ya que
representa y da validez a la categoría como representación de las voces de los
estudiantes. La naturaleza de esta categoría es la construcción y refuerzo del
conocimiento y entendimiento cultural en la vida de los estudiantes para llegar
a dar respuesta al interrogante central de la investigación (Cómo el
conocimiento cultural es representado por los participantes durante el
desarrollo de una unidad curricular basada en contenidos).
Para ser más
explícitos frente a esta categoría, reiteramos la idea de que “la cultura no existe en el vacío, sino que está situada
en un contexto particular” tal como lo postula Nieto (2002, p.11) y
de esta forma los participantes usan el contexto
de Floresta como delimitante de su conocimiento cultural; este fenómeno
requiere tener en cuenta un “sentimiento de pertenecer a” que determina una
identidad como miembro de una comunidad y cultura. Los participantes construyen
su conocimiento cultural sobre la base de los elementos que provee el contexto
y el acercamiento a los mismos. De esta forma los estudiantes muestran como la
cultura tiene una fuerte relación con las prácticas y los productos que
estructuran un conocimiento cultural cuando
afirman:
Cely.
Js2-121: a Floresta lo identifican los chorotes,
la empanada de mora y la sopa de gallina.
Is2: nuestra comida es única por los
chorotes, la empanada de mora y el vino que hacen en
Los participantes del estudio usan saberes
específicos para caracterizar aún más sus afirmaciones de los artefactos
(comida) como constitutivos de su posicionamiento e identidad cultural; los
siguientes ejemplos así lo muestran:
Js6-4: Los chorotes son una
comida especial porque solo se preparan una vez al año, en la época en que sale
el maíz.
Is6: sus platos típicos
representan formas de mi pueblo
como el uso de sus
productos agrícolas según las
cosechas para preparar la comida.
1 Este es el formato usado para indexar los datos en el que “J” significa Diario, “I” representa
entrevista. Para tener
referencia del participante se emplea la letra “S” acompañada del número asignado
a cada uno de ellos y luego del
guión el número de la línea en la que
se encontró dicha afirmación.
Estas líneas dejen entrever que los participantes también reconocen que su saber está situado y contextualizado. Este
conocimiento se consolida desde una práctica heredada que, como lo plantea Riley (2007), se construye sobre la base de los elementos (sociales, políticos, ambientales)
disponibles para la comunidad (p.40) cuando aseguran que:
Js3: las arepas eran el único alimento que tenían (sus abuelos) porque
en esa época los otros alimentos como el arroz eran muy caros.
Así como los participantes identifican
particularidades de su cultura (chorotes, arepas, vino), el conocimiento sobre
los artefactos es moldeado por el reconocimiento de las actividades humanas o prácticas diarias
como factores asociados
a una identidad cultural. Nieto (2002) y Riley
(2007) proponen que los factores sociales y económicos determinan el
conocimiento cultural de los individuos como se evidencio en los ejemplos
anteriores. Este análisis permite afirmar que la cultura está determinada por
el uso de las experiencias de vida para establecer un posicionamiento cultural de los participantes.
Este
posicionamiento no solo
se usa como
referentes los artefactos mencionados anteriormente,
sino que también incluye otros nuevos; uno de los participantes durante el desarrollo
de la unidad curricular declara:
Js4-4: es importante
rescatar los fósiles porque son un patrimonio cultural de mi pueblo y porque
aquí hay más de 40 grupos de fósiles.
En razón a esta afirmación, la
participante amplía su percepción de cultura cuando incluye unos elementos distintos a comidas
y tradiciones, en este caso fósiles, como “patrimonio cultural”; este término sugiere que los fósiles
tienen un enorme
significado para su pueblo y habitantes ya que
hacen parte de la historia local. Además, al posicionar los fósiles como
patrimonio, el participante también asume una posición crítica
al agregar la importancia de cuidar dichos materiales; desde las
palabras de Álvarez & Bonilla
(2009), el participante exhibe esta posición
no solo basado en juicios personales sino en el análisis y
comprensión de su cultura local (p. 153).
Durante el análisis
de esta primera
categoría, los participantes demostraron “reconocimiento”
de los artefactos para establecer un posicionamiento cultural. Heidegren (2004)
asevera que este reconocimiento es muy importante en el proceso de
socialización y formación de una identidad ya que coopera en la creación de un
sentimiento de pertenencia y familiaridad con las prácticas culturales.
Desde este análisis se estableció la segunda
categoría que da cuenta del alcance de la implementación pedagógica
•
Mi herencia
cultural como componente de mi identidad. Las reflexiones de los participantes en la primera categoría
mostraron reconocimiento y comprensión de los elementos culturales de Floresta;
ahora, en esta segunda categoría los participantes adoptan posiciones y
acciones frente de los artefactos reconocidos como constitutivos de su dimensión
cultural. Esta categoría surge del descubrimiento de cómo cada participante
adopta la responsabilidad de valorar y preservar los elementos, tradiciones o
prácticas que hacen parte de su cultura local así como de los significados
atribuidos a cada uno de ellos para establecer una conciencia cultural.
A través del análisis de datos, las
voces de los participantes reflejaron una responsabilidad personal asumida
para lo que más valoran
de su cultura; de esta forma, el nombre de esta categoría da sentido a la posición de preservar una herencia cultural
como parte de su identidad. Es, también
coherente, con el ideal de Freire, citado
por Malik (2013),
de una educación liberadora que “pretende
desarrollar en el individuo una conciencia crítica que le permita reflexionar
sobre una situación, valorarla y valorarse a sí mismo. Las personas, a través
de esta conciencia crítica, pueden realizar una verdadera creación cultural,
vivir el proceso de su liberación” (p. 23).
Para iniciar con esta categoría, presento
al lector los siguientes ejemplos donde se valoran los artefactos culturales
dada su naturaleza de construcción social (Nieto, 2002,p.11; Hinkel,1999, p.45):
Js2-2: La música carranguera
es una tradición de mi pueblo y habla de ciertas tradiciones nuestras.
Is2: La música que es nuestra
tradición es lo que más debemos preservar
para que las otras
generaciones conozcan nuestra cultura.
Js4-22: Me gusta la letra
porque conserva nuestra lengua, la de mi región y mis papás cuando dicen
“sumerce, naiden, su persona, ahí mismitico, taluego” y eso es lo que debemos
cuidar.
Is4: la música es nuestra riqueza
porque ésta habla sobre los paisajes
cómo es la gente, qué suelen hacer y cuáles son sus trabajos
diarios. Así como en la canción del caballito de acero que trabajamos en clase.
En
estos ejemplos, los participantes reconocen
el valor de la música para transmitir la cultura a las futuras generaciones y, de esta forma, establecen una relación entre el producto
(música) y las prácticas (uso
de la música para transmitir costumbres) lo cual explica que los estudiantes
son conscientes de la importancia de dicha relación para preservar su cultural
y reiteran la teoría de la cultura como construcción social que da cuenta de la
historia y valores alrededor de una herencia cultural particular (Riley, 2007).
También se hace evidente, en el caso del estudiante nº4,
que el lenguaje se usa preservar tradiciones y,
más trascendente aún, para mantener una tradición lingüística de su
contexto como marca de su dimensión cultural. Riley (2007) argumenta que el principal mecanismo de conocimiento social es el lenguaje ya que
éste codifica y preserva la cultura como saber y provee un medio para ser transmitida y definida continuamente
(p.53). Examinando otros ejemplos, los estudiantes consideran el conocimiento
antiguo o tradicional como algo muy importante de preservar:
Js1: La gente antigua
enseña a sus hijos a preparar los platos típicos porque es típico de nuestra
región, es una tradición para mantener.
En
el análisis de esta categoría, las reflexiones de los participantes revelan que ellos
se vuelven conscientes de su dimensión
cultural cada vez que asumen una posición de dueños, no solo de los artefactos,
sino de las prácticas sociales de su cultura. Adicional, estas reflexiones
muestran como las instituciones (familia
y municipalidad) y las prácticas
(compartidas o transmitidas) ayudan a los participantes a dar cuenta de su
propia percepción de cultura.
Basados en lo declarado en la fundamentación
teórica, la identidad no es una simple entidad ya que está formada por diversos
factores (sociales, religiosos, ideológicos, políticos, culturales entre
otros); por esta razón los participantes se refieren a una construcción de
identidad al tiempo que reconocen la dimensión social de la cultura como ejes
de desarrollo de una identidad cultural propia.
CONCLUSIONES
El proceso de entender la cultura de los participantes requiere un entendimiento de la cultura como elemento heredado pero que también
es negociado y está permeado
por diversas instituciones y experiencias a lo largo
de la vida.
Durante el desarrollo de la intervención
pedagógica se mantuvo presente la importancia de abordar artefactos culturales
representativos del contexto para proponer las actividades de aprendizaje del
inglés y que, igualmente, permitieran generan reflexión de los estudiantes
sobre su posicionamiento e identidad cultural.
Tal como lo plantea
Forés “Una de las funciones
de nuestra profesión docente es acompañar en la construcción de la
identidad del sujeto individual y
colectivo” (p. 114) y ese fue el eje
central de la función pedagógica de dicha intervención. A través de la
implementación de una unidad curricular basada en contenidos (cultura
florestana) los participantes
dieron cuenta de las representaciones culturales propias de su región y de un
avance significativo de desempeño en el uso del inglés como lengua extranjera.
El
grado de posicionamiento de los estudiantes determinó la manera
en que ellos dieron cuenta de su herencia cultural;
en todos los fragmentos se evidenció un grado de sentimiento de afiliación
y reconocimiento de prácticas sociales, artefactos, tradiciones familiares,
usos lingüísticos y sus propias experiencias como elementos de una cultura
propia. De la misma manera,
los participantes mostraron una comprensión de su rol como portadores de una historia
cultural que desean
preservar en sus vidas.
En el desarrollo de este
estudio también se
encontró que los
participantes relacionan su
conocimiento cultural con una dimensión social que da testimonio de tradición
cultural con antecedentes sociales, históricos, ambientales y familiares.
Al
hablar de las conclusiones pedagógicas de esta intervención es fundamental reconocer
que aproximarse a una cultura a través de la enseñanza de una segunda
lengua requiere conocimiento no solo del campo pedagógico-didáctico sino
también del campo sociolingüístico y sociocultural; esto debido a que las prácticas
pedagógicas se constituyen en medios con los cuales
el investigador- docente de
aproxima a la comprensión de un fenómeno social.
Ya que este estudio no reporta resultados de la intervención
pedagógica en el área de inglés como objetivo central, los resultados muestran
la importancia de involucrar la realidad de los estudiantes en las prácticas
curriculares para crear espacios donde los estudiantes sean conscientes,
reflexionen y den sentido a sus propias vidas desde el desarrollo de una
temática de clase.
Basados en los resultados de este
estudio, donde los estudiantes usaron exitosamente el lenguaje para
crear conciencia de su dimensión cultural, el investigador-docente considera pertinente abogar por la implementación de prácticas
pedagógicas donde el contexto local sea el mediador para alcanzar objetivos
lingüísticos; en la implementación pedagógica de este estudio se mostró que el aprendizaje de un idioma
no se puede dar fuera
de un contexto de aprendizaje y que abordar la cultura local permitió un
incremento en la motivación y compromiso de los participantes dada la
familiaridad y relevancia de los temas abordados en clase.
Este estudio contribuyó, también, al campo de la
investigación, particularmente el de la sociolingüística, ya que abordó el uso
del lenguaje para la comprensión de un fenómeno social y cultural demostrando
cómo mediante el lenguaje los individuos pueden ser representados como miembros
de un grupo social especifico. El uso de la investigación cualitativa y el
estudio de caso para estudiar el
fenómeno en su escenario natural permitieron construir una comprensión de la cultura de los participantes mediante
el análisis de la información; adicionalmente, la teoría fundamentada se
construyó a la par del desarrollo del estudio en aras de obtener comprensión
del fenómeno de estudio.
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