Si bien, desde las
nuevas corrientes pedagógicas, existe el discurso de la horizontalidad y la construcción colectiva del conocimiento,
para nadie es un secreto que en esencia, el paradigma conductista está vigente
en la práctica. Por esta razón se desea promover en los docentes la
sistematicidad y continuidad en el ejercicio metacognitivo de la educación
actual, que les permita identificar desde una postura epistemológica y filosófica de la pedagogía
las dificultades en su labor de formación, con la consecuente
generación de estrategias para mejorar continuamente su propia práctica
educativa, en este caso específico, favoreciendo la horizontalidad.
En esa línea, en
el proceso de recabar y reflexionar sobre el proceso educativo para el
mejoramiento continuo, se sugiere la creación de espacios de investigación y debate epistemológico en los círculos académicos docentes institucionales para forjar una cultura de investigación-acción
epistemológica cuya pertinencia, se hace cada vez más evidente en esta sociedad transcompleja.
Con relación al
desarrollo temático de este ensayo, en primer lugar se presentarán las
definiciones de los conceptos que fundamentarán el análisis medular (filosofía,
pedagogía y epistemología) en los apartados No 1, 2, 3, respectivamente. En segundo lugar,
basándose en ellos se hará un el abordaje crítico de
las prácticas educativas, en el apartado No. 4, Filosofía de la educación, en el que se concluye
que la educación debe ser objeto de reflexión pedagógica continua y transformarse en un proceso horizontal y bidireccional
de tal manera que docentes y estudiantes sean sujetos de aprendizaje.
FILOSOFÍA
En esta sección
del presente ensayo, se abordará el concepto de Filosofía, así como los objetos
que son de su reflexión. De manera sucinta se explica sus principales
vertientes, para centrarse en la trazabilidad histórica de los objetos de su
reflexión, hasta la posmodernidad, donde
su principal objeto de reflexión es la ciencia, con relación al carácter
ontológico y epistemológico de los conceptos
y la forma en que se relacionan para crear nuevo
conocimiento, es decir,
el método científico.
Para empezar, el
término filosofía proviene etimológicamente del vocablo latino “philosophia”,
que se puede fragmentar en el término “filo”, que se refiere al amor o
afinidad, y “Sofía” a la sabiduría.
De esta manera, la definición etimológica es “amor por el saber o la sabiduría”
(Rodríguez, 2019; p.265).
Dicha sabiduría
proviene de tópicos
tan amplios y aparentemente distintos
que abarcan desde el comportamiento humano o ético y
moral, el arte, el lenguaje, hasta la pregunta por la razón de la existencia y
la vida misma. Así, dada la amplitud
temática de la filosofía, se ha subdividido en varias ramas que se ocupan de estudiar cada tópico por
separado y de manera específica. Entre las principales ramas de la metafísica, la Gnoseología, Lógica,
Ética, Estética (Ruvituso & Sosa, 2018)
En cuanto a la
Metafísica, Ruvituso y Sosa (2018) explican que se encarga de estudiar
principalmente la naturaleza, los componentes y leyes fundamentales que rigen
aquello que percibimos como
realidad. Así mismo, trata de esclarecer los conceptos a partir de los cuales
el ser humano comprende la vida: ser, tiempo, existencia, objeto, sujeto,
entre otros. Esta rama de la filosofía
ha servido de fuente de inspiración para las Ciencias duras o exactas, tales
como la Biología, Matemática, Química y Física.
Respecto a la
Gnoseología, estudia los hechos relacionados con el origen, características,
alcances y límites del conocimiento humano, como proceso
intelectual, investigando el proceso de adquisición
del conocimiento y aprendizaje de los seres humanos (Ruvituso & Sosa, 2018).
Así mismo,
la Lógica estudia
los medios y formas en que el ser humano infiere conclusiones validas a partir de
proposiciones o premisas previas. De esta manera, a la lógica le interesa
comprender cuales son leyes de la inferencia lógica y demostración validad a
través de los razonamientos deductivo, inductivo, analógico que el ser humano
es capaz de realizar, y la representación respectiva a través de símbolos y
operadores. (Ruvituso & Sosa, 2018).
Con relación a la
Ética estudia los principios y leyes que rigen el comportamiento adecuado del
ser humano, respecto a un conjunto de bases morales preestablecidas por la
sociedad en donde se desarrolla. De esta manera, la rama filosófica que se
encarga de estudiar si una persona se comporta bien o mal y la razón de ello,
es la Ética (Rodríguez, 2019; Ruvituso & Sosa, 2018).
Frente a la estética,
entendida como el estudio de la belleza en todas sus formas, estudia
los múltiples factores que afectan la concepción de lo bello que es
percibida en el hecho estético, así como en los sentimientos y emociones
asociadas a lo que el individuo percibe como belleza (Ruvituso & Sosa, 2018).
En el siguiente grafico
se muestra de manera esquemática la estructuración de la Filosofía en la actualidad:
Gráfico
No. 1. Estructuración de la
Filosofía en la actualidad. Fuente: Autor (2019)
En el
siguiente grafico se muestra las características mencionadas en este apartado
con relación a la pedagogía:
Gráfico No. 3 Características
de la Pedagogía. Fuente: Autor (2019)
Puede concluirse, pues,
que la pedagogía es el estudio metódico y sistemático de carácter científico,
emergente en contexto que tiene como objetivo explicar y comprender el fenómeno
educativo, para responder a las necesidades de formación de una sociedad
transcompleja. Esto la constituye ciencia transcompleja en la medida en que es
afectada por evolución paradigmática no solo disciplinar, sino sociocultural en
todo su entramado conceptual complejo. Analicemos ahora el concepto de
epistemología.
EPISTEMOLOGÍA
Para empezar, desde
su origen etimológico, este término viene de la unión de las palabras
“episteme”, que significa conocimiento y “logos”, que significa estudio (Genis
& Camejo, 2015). Según estos autores, la epistemología es la rama de la
filosofía que se encarga de examinar los fundamentos en los que se apoya la
creación de conocimiento a partir de qué es el conocimiento, sus límites
y posibilidades (qué podemos saber, cuál es el alcance de nuestro saber y, por ende,
si es posible alcanzar
la certeza); b) qué conocemos
(lo real o la apariencia); c) el objeto del conocimiento (qué es un objeto, qué o
quién lo define) y d) la relación o relaciones entre el conocimiento y las
circunstancias vitales del investigador (la historia, la cultura, el individuo e incluso sus presupuestos
metafísicos) (p.18).
Así pues, la
epistemología es una división de la filosofía que se encarga de explorar la
coherencia interna de los razonamientos que llevan a la creación de
conocimiento, la utilidad de sus metodologías teniendo en cuenta sus objetivos,
los contextos históricos en los que aparecieron
esas piezas de conocimiento y el modo en el que influyeron en su elaboración, y las limitaciones y utilidades de ciertas formas de investigación y de ciertos
conceptos, entre otras cosas.
Si tuviésemos que
reducir el significado de la epistemología a una pregunta, esta sería: ¿qué
podemos llegar a conocer, y por qué medios? Así, esta rama de la filosofía se
encarga tanto de buscar enunciados válidos sobre aquellos contenidos que
podemos conocer, y también sobre los procedimientos y métodos que deberíamos
usar para llegar a esa meta.
En cuanto a sus
vertientes la epistemología incluye la lógica, que se dedica al estudio de las condiciones formales sobre las ciencias;
la metodología es la teoría empleada en los métodos de investigación científica
y las técnicas conexas con estos métodos, y la teoría del conocimiento o
epistemología, que tiene muchas acepciones tales como que trata de explicar la
naturaleza, las variedades, los orígenes,
los objetos y los límites
del conocimientos científico, que es una disciplina
filosófica básica que investiga los métodos y conceptos científicos, que
estudia críticamente las hipótesis y los resultados de diversas ciencias. El
grafico a continuación, recoge las funciones de la epistemología:
Gráfico No. 5. Funciones
de la epistemología. Fuente: Autor (2019).
De
esta manera, a partir de la reflexión epistemológica del origen del
conocimiento y su validez, teniendo en cuenta la función de la epistemología
mostradas en el grafico No. 5, existen numerosas corrientes filosóficas que tratan de explicar cómo se adquiere
el conocimiento científico universalmente válido y sólido.
Por ejemplo, por un lado, según el realismo ingenuo,
está en nuestra mano conocer de forma fiel y detallada
la realidad tal y como es; por otro lado, según las tendencias
posmodernas y construccionistas más extremas no es posible crear un
conocimiento definitivo ni universal de nada, y todo lo que podemos hacer es
crear explicaciones totalmente opinables sobre lo que experimentamos.
Los analistas de la epistemología se encargan también de valorar
positiva o negativamente la utilización de ciertas
metodologías de investigación, ya sean herramientas de análisis o métodos de recopilación de información, teniendo
en cuenta la necesidad a la que se supone
que dan respuesta. No obstante, es necesario
tener en cuenta que la metodología y la epistemología se diferencian en qué; la
segunda da muy pocas cosas por sentado y cuestionarse premisas filosóficas está
entre sus funciones, mientras que la primera se centra en los aspectos técnicos
de la investigación y reposa en una cantidad de presuposiciones mucho mayores.
Por ejemplo, un epistemólogo
puede hacerse preguntas acerca de la utilidad real de realizar experimentos con
animales para extraer conocimientos acerca del comportamiento humano, mientras que un metodólogo se centrará más bien en asegurarse que las condiciones de laboratorio y la
especie animal elegida son correctas.
Otra de las
grandes funciones de la epistemología es crear un debate entre escuelas de
pensamiento que se adscriben a distintas maneras de concebir la creación de
conocimiento. La epistemología también se encarga de definir qué es la metafísica y en qué sentido esta es necesaria o no o imprescindible o no.
Esta cuestión, a lo largo de la historia ha tratado de ser definida por muchos
filósofos al concebir aquello que está más allá de lo material y físico, pero
sensible a la razón, en la medida son constructos generados por la mente para explicar
la realidad que nos rodea, prescindiendo de las discusiones
en torno a si la metafísica debe considerarse objeto de análisis científico. En
conclusión, se puede decir que la epistemología tiene como función examinar los
límites del conocimiento, evaluar metodología para ello, reflexionar sobre corrientes epistémicas y reflexionar sobre la metafísica.
Una vez abordados
dichos conceptos medulares de filosofía, pedagogía y epistemología, analicemos
a la luz de estos, la filosofía de la educación en el siglo XXI.
FILOSOFÍA
DE LA EDUCACIÓN EN EL SIGLO XXI
Comenzando por la definición del concepto de filosofía de la educación, puede estructurarse a
partir de los significados de “filosofía” y “educación”. La primera ya la
tratamos en la primera sección del ensayo y se refiere al estudio científico
sobre el origen, la naturaleza, método, causas y finalidad del conocimiento
principalmente científico, y por su parte, educación se puede definir como “el
conjunto de valores intelectuales que un individuo posee, y que se constituyen
en una fuerza movilizadora del mejoramiento de la calidad
de vida del sujeto educado
y so contribución al
progreso social y desarrollo comunitario” (Berzal, 2019; p.36).
Por lo anterior, se puede inferir
que la filosofía de la Educación explora
de manera estructural la esencia, los valores
y fines del proceso educativo; es la disciplina que estudia el comportamiento
de las leyes que regulan el desarrollo de la sociedad humana, en todo el
recorrido histórico del hombre en la tierra y hasta la actualidad. De hecho, la Filosofía la que permite
entender la educación del hombre para lograr su desarrollo integral.
Con referencia al carácter constantemente reflexivo de la práctica educativa, esta característica
ha obligado a la ciencia
pedagógica a recurrir
a la filosofía para despejar
sus incógnitas. Así, según
Fernández (2019) una rama de la filosofía nace con el nombre de ‘filosofía de
la educación’, con el propósito de analizar lo que han dicho quienes practican
y teorizan acerca de la educación y de sus problemas fundamentales:
Algunos de esos
problemas se pueden expresar en preguntas tales como: ¿qué involucra la
educación?, ¿qué es exactamente enseñar?, ¿cuándo se puede afirmar con
propiedad que se “sabe” algo?, ¿qué criterios deben satisfacerse para decir que lo que un maestro
hace puede caracterizarse verdaderamente como
“punitivo”?, ¿qué quiere decir que todos los niños deben tener “igualdad de oportunidades”?, ¿qué significa
“libertad” en un contexto educativo? (Fernández, 2019; p.17)
Para responder las
preguntas o interrogantes anteriores, la educación toma de la filosofía la
reflexión y el punto de vista de la totalidad para esclarecer los problemas
relativos a la pedagogía. Así, viendo la educación como un todo, reflexionando
acerca del hecho educativo desde sus presupuestos fundamentales, el educador
podrá tener una mayor conciencia de su labor educativa y saber que su práctica
descansa sobre temas que se imbrican con la humanidad.
En esa línea,
podemos decir que los problemas de la filosofía de la educación actual
son: El tipo de ser humano que se desea
formar (el que), los medios para formar ese ser humano (el cómo) y la finalidad
de la formación, su carácter teleológico(los fines o el para qué). La primera
problemática parte desde las inquietudes socráticas por el ser y llega hasta
nuestros días. Y esta pregunta es fundamental por cuanto si la educación tiene
por propósito la transformación del individuo
a través del conocimiento, una filosofía de la educación debe partir de la idea
de ser humano.
A partir
de lo anterior, se puede inferir la pedagogía presupone una idea del hombre, necesita un saber acerca de su estructura
y esencia, antes de señalar fines y medios a la educación. Estos se definen en
relación estrecha con aquella idea. El científico e investigador de la
educación debe consultar a la filosofía la doctrina en torno del hombre. Esta servirá de base a la idea esencial de la
educación y a una concepción fundamental sobre sus medios.
Pero si toda educación funda su quehacer en la idea de ser humano, el hecho de la multiplicidad de definiciones ha dado como resultado una constante experimentación y variación en la teoría educativa. Desde que Sócrates en
el siglo V a.C. intentó infructuosamente definir al ser humano buscando sus cualidades comunes,
la humanidad ha propuesto una idea de hombre para cada época histórica.
El segundo
problema esencial de la filosofía de la educación es el de la pregunta por los
medios, por la manera de alcanzar ese ser humano que ya se ha definido en la
primera pregunta. Este problema se encuentra en el ámbito de la Axiología, por
cuanto a través de ciertos valores, estrategias y técnicas se puede lograr la
consecución del hombre deseado.
El problema por
los medios, referidos a la técnica de la acción educativa, se basa en la
respuesta dada a la concepción antropológica. Luego de conocer al ser humano
que se desea formar, el
docente debe planear una serie de estrategias y técnicas para cumplir su labor
educativa. Hoy, sin embargo, la
educación se centra en la técnica, dejando a un segundo plano la creatividad.
El docente busca contenidos y estrategias de clases planificadas con
anterioridad por otros docentes, haciendo de la enseñanza un conjunto agregado
de reglas técnicas y código de preceptos docentes.
No obstante, si el docente retoma los fundamentos de la educación a través de
la filosofía y creatividad ante las emergencias que surgen en la praxis
pedagógica, puede convertir la enseñanza
en actividad crítica, creadora y transformadora, lo cual se consigue respondiendo la tercera y última
pregunta fundamental de la filosofía de la educación.
El tercer y último
problema de la filosofía de la educación es la pregunta por los fines, problema
sujeto a la Teleología de la educación que sirve como bitácora que señala la
llegada a todo esfuerzo educativo, a
saber, el problema de las causas
finales, que es el más grave y el menos soluble dentro de los problemas de la
teoría educativa, en la medida en que está sometido a las mayores variaciones y
contingencias de tiempo y lugar, pero de una importancia mayúscula, puesto que la acción
educativa es un sistema coordinado de medios para influir en dirección a un fin determinado. De hecho, la acción de
educar implica trazar ciertas metas y procurar su realización. Por ello resulta
débil una pedagogía constituida exclusivamente por medios educativos sin un
horizonte teleológico definido
Estos tres
problemas, el qué, cómo y para qué de la educación, conforman los problemas
fundamentales de la educación vistos desde el punto de vista de la totalidad.
Hacer filosofía de la educación implica responder estas preguntas cuyas
respuestas varían dependiendo de la época, la geografía y el paradigma en los
cuales se base. Un docente, sea consciente o no, siempre trabaja bajo estas
premisas. Si lo hace conscientemente, sabrá qué tipo de ser humano desea formar
y se imaginará a esos sujetos que tiene delante de sí en un futuro desempeñando
o viviendo una vida acorde con
la enseñanza recibida; sabrá también ese maestro cómo formar a ese ser humano
que desea educar, con cuáles valores, contenidos y estrategias desempeñar su
labor educativa y sabrá además ese docente la finalidad de todo su esfuerzo y
el para qué cambiar el estado de ese sujeto que se quiere transformar. El docente conocedor
de esas respuestas será un profesional crítico
y con una mejor oportunidad de alcanzar sus objetivos, con procesos autorreflexivos de manera constante para la mejora continua
(Fernández, 2019)
De manera
esquemática, los objetos centrales que estudia la filosofía de la educación de
acuerdo al área que se ocupa de estos se muestra en el siguiente gráfico:
Gráfico No. 4. Objeto
de estudio crítico de la filosofía de la educación.
Fuente: Autor (2019).
Ahora surge una
cuestión: ¿Se puede pensar en una sola filosofía de la educación, es decir,
analizar críticamente estas preguntas desde
una sola mirada
paradigmática? Se puede imaginar, por ejemplo, una educación en la cual se forme
un ser para el trabajo,
para ello se reforzará la educación
productiva y la adquisición de habilidades y técnicas de producción con la intención
de aumentar el producto interno bruto de una nación.
Pero, asimismo se podría pensar
también una educación
para formar un ser libre y feliz, por medio de una educación
autogestionaria, antiautoritaria. A partir de estas dos respuestas distintas en
torno a la tercera pregunta, es decir, con carácter teleológico distinto, se puede afirmar
que hablar de una sola “Filosofía de la Educación” resultaría incompleto,
pues deja de lado otras posturas sociales, a menos que aceptemos el discurso
dominante del que habla Foucault(citado en Galparoso & Pérez, 2018), que
explica que todo sistema sociopolítico, incluyendo la educación y su filosofía
obedece a una estrategia psicopolítica, que se configuran como un instrumento del que se
sirve el neoliberalismo para que el sujeto pueda introyectar en la dependencia, seducción y sensación de
libertad sin sentirse agredido. Le hace creer que la autoexplotación es una
consecuencia de su propia voluntad libre. Esta forma de poder es más sutil y más difícil de denunciar porque
escapa a toda visibilidad (p.264)
Por ello, es
preferible hablar de “Filosofías de la Educación”, como forma de afianzar el
carácter diverso de las manifestaciones educativas y de representar las
posturas sociales, si se quiere, hegemónicas.
En conclusión, la
filosofía de la educación utiliza el método científico para recabar los
elementos que estructuran la educación, tales como el tipo de ser humano que se
desea formar, en el marco de la antropología, los valores y medios utilizados
para dicho proceso, y la finalidad que se desea con la educación a impartir. Dado
que las respuestas a estas tres preguntas son distintas según la esfera social
e intereses del sector responsable de educar a la sociedad,
es preferible usar la
acepción filosofía de la educación. A modo de reflexión, los docentes deben ser los sujetos que por
excelencia sean filósofos
de la educación, en la medida en que están repensando constantemente su práctica educativa, y son, hasta cierto punto, responsables
de la función y papel que desempeñan los sujetos en la sociedad (Vásquez et
al., 2001).
Dadas las
definiciones de epistemología y pedagogía abordada en párrafos anteriores, la
primera se entiende como la rama de la filosofía que se encarga de examinar los
fundamentos en los que se apoya la
creación de conocimiento a partir de la definición del mismo, sus límites y posibilidades, qué conocemos, el objeto
del conocimiento y la relación o relaciones entre el conocimiento y las
circunstancias vitales del investigador; y la segunda, la pedagogía, como la disciplina
que tiene como objeto de estudio la educación con el fin de organizarla para
cumplir con determinados fines, establecidos a partir de lo que es deseable
para una sociedad, es decir, el tipo de ciudadano que se quiere formar (Berzal,
2019; Genis & Camejo, 2015). Por lo tanto, en una primera aproximación al concepto de epistemología de la pedagogía
puede decirse que se trata del análisis del proceso de
creación, limites, posibilidades y relaciones del conocimiento generado o paradigmas vigentes respecto
a la forma como se estructura la educación para entregarle a la sociedad el
tipo de ser humano que esta necesita.
Frente a la
infinitud de posturas y posiciones paradigmáticas que subyacen a la pedagogía
de la educación, una de las conclusiones tempranas que hace un análisis
epistemológico es que el conocimiento pedagógico es construido, en tanto
obedece siempre a una perspectiva teórica que organiza esa experiencia (y, así, se la ubica en el último lugar del proceso de conocimiento). No hay
experiencia investigativa, y por lo tanto de conocimiento, que no responda
a una teoría que nos ilumine algún aspecto del objeto investigado pero que, en ese mismo movimiento, proyecte
alguna sombra (Gómez, 2010).
En esa línea de
concepción del conocimiento como producción, según Popper (citado en González,
2017) se concibe que el mismo avanza por rupturas, y que siempre se conoce en
contra de un conocimiento anterior. Esto quiere decir que la producción de
conocimiento no parte de la simple experiencia sino que esa experiencia debe estar “informada” en el sentido
de otorgar forma por una perspectiva teórica que la organice.
En este sentido,
entender al conocimiento pedagógico y su producción como un proceso implica un
lugar diferente para el científico/ investigador, en este caso docente, no ya
de contemplación sino productivo: desde una mirada,
es decir desde una teoría
pedagógica, construye
conocimiento nuevo sobre la forma como concibe la pedagogía misma. Analicemos
ahora en el contexto educativo la perspectiva de formación y educación que se
otorga a los estudiantes en el marco de la concepción epistemológica del método
pedagógico empleado.
Con relación a
dicha perspectiva de formación, una de las cuestiones planteadas desde la
epistemología de la pedagogía según Ackerman (2014) es: “¿en qué consiste
efectivamente ese (nuevo) vínculo entre los distintos sujetos (estudiantes y
profesores) que se establece en el aula?” (p.16). Ese nuevo lazo, ¿cómo se
constituye y modifica las subjetividades que forman parte? Esa pregunta es central, ya que si entendemos al conocimiento como un proceso,
y a la relación profesor estudiante como un vínculo
relacionado a la producción de conocimientos, los sujetos involucrados en ese vínculo (que es la relación
pedagógica) deberían terminar ese proceso habiendo vivido transformaciones
subjetivas relacionadas.
De hecho,
las transformaciones dadas en la relación pedagógica, no solo adquieren
relevancia de docente a estudiante, sino en su significado más profundo
como una transformación que hagan del sujeto “saliente” un sujeto diferente al
que comenzó el curso; también en el profesor deben operarse transformaciones
que hagan de él otro sujeto; en otras palabras: que el vínculo en el aula, que
como proceso, produzca transformaciones subjetivas en ambas partes de esta
relación. Muy probablemente sean transformaciones diferentes, pero debe
haberlas, debido a que si el conocimiento es un producto que se constituye en un proceso,
los elementos que lo conforman (en este caso, estudiantes y docentes) deben “salir” de manera diferente a la que “entraron” en él; de lo
contrario, no sería un proceso.
¿Qué proceso no opera transformaciones en todos sus componentes?
En el estudiante, esa transformación tiene una manera sencilla de comprobación: la adquisición de conocimiento, entre otras.
Ahora bien, en cuanto
al “profesor”, es más complejo
de incluir en esta transformación. Aun así, nos parece pertinente plantear que esta negación de la
transformación subjetiva del docente estaría más relacionada con una concepción
escolástica de la pedagogía como transmisión, y del conocimiento como descubrimiento, bajo la premisa
de que lo que se sabe, se comunica, transmite en un vínculo unilineal, del
iluminado, profesor a los a-lumni, aprendices, que lo reciben y lo incorporan
sin retroalimentación crítica.
Esta posición
epistémica implica un ejercicio extra por parte del cuerpo docente, del cual
formamos parte, de abandonar las concepciones paradigmáticas del “sentido
común” del proceso de aprendizaje como una serie de clases de docente y
aprendiz, sino repensar críticamente las acciones pedagógicas a partir
de sus paradigmas epistemológicos para trascender dicha
percepción convencional de los actores de la educación, y entender que
la evaluación del aprendizaje se debe pensar en la comunicación y transmisión
del conocimiento como proceso en la forma de “sistema de hábitos intelectuales,
y no como un producto acabado, terminado, clausurado, incluso antes de su descubrimiento.
En este sentido,
desde la epistemología de la pedagogía posmoderna sugiere superar la concepción de sentido común de la educación, concepción en la que los profesores “imaginan que el espíritu comienza como una lección, que
siempre puede rehacerse una cultura perezosa repitiendo una clase,
que puede hacerse
comprender una demostración repitiéndola punto por punto, idea que
retoma la metáfora de la “iluminación” que desarrollamos más arriba: somos los
propios docentes los primeros que debemos salirnos de esta idea del proceso
educativo para que las operaciones pedagógicas, los procesos educativos y las
prácticas que se ejecutan en las aulas y fuera de ellas obtengan sus frutos en
la producción de conocimiento.
Es en este
proceso, y su reconocimiento, que la planificación de un curso puede ofrecer
resultados cada vez mejores en cuanto a profundizar la capacidad reflexiva de
quienes estudian: al romper con aquella concepción Iluminista del conocimiento se está rompiendo
también con la idea
de que se trata “de adquirir una cultura experimental, sino de cambiar
una cultura experimental, de derribar los obstáculos amontonados por la vida cotidiana” y
el sentido común.
Todo lo planteado hasta aquí
implica que quien se enfrenta a un curso como profesor debe concebir a los estudiantes como sujetos reflexivos, capaces de romper
con las falsas
demostraciones y explicaciones que puede proporcionar el sentido común y
las experiencias primeras. Esto
implica tratar de ubicar en un plano de relativa igualdad intelectual (decimos
“relativa” porque no desconocemos lo que
implica la relación social que se establece entre estudiantes y profesores,
sobre todo en términos académico-administrativos), pero también siendo
conscientes de que en esa “equivalencia reflexiva”, en tanto pertenecemos e
integramos una institución educativa con reglas
específicas, debe existir una instancia de evaluación que legitime la
incorporación o no de los contenidos mínimos de cada asignatura, tarea que
desempeña uno de los polos de la relación.
Sin dudas, la
evaluación puede hacerse desde otras perspectivas pedagógicas. La más
tradicional, la Iluminista, se basa casi exclusivamente en ello. Pero no
podemos convertir a la educación (y las relaciones sociales que implica) en una
mera confirmación de adquisiciones: debemos concebirla como un proceso en el
que el resultado sea la incorporación de estructuras reflexivas que permitan
ver más allá del caso particular estudiado para poder analizar, definir y
reconstruir casos análogos, que se organizan de la misma manera que el caso
estudiado.
Así, en la posición
epistemológica que se ha abordado
en este apartado, hay dos concepciones
posibles de estudiante aquí puestas
en juego: la primera se relaciona con la concepción instrumental del conocimiento, como mera transmisión de
información ya cerrada, clausurada y posiblemente eterna (en tanto esencia de
las cosas), lo que habilitaría a una posición subjetiva de estudiante
heterónomo; es decir por fuera del proceso de producción de conocimiento,
dependiente siempre de un otro que lo “ilumine”, en una posición pasiva de mera
adquisición y reproducción de conocimientos.
La otra, la que nos parece más productiva, concibe
al conocimiento como producto
de un proceso, entonces la posición subjetiva del estudiante será autónoma, en
tanto produce conocimiento a partir de procesos
a través de los cuales interviene activamente en el conocimiento nuevo. En esta perspectiva,
es tarea de los profesores proveer y ejercitar en la utilización de esa “caja
de herramientas” que permite llevar adelante la investigación, es decir, la
producción de conocimiento nuevo.
Además, supone un
doble esfuerzo en la relación que se establece en el aula: por parte de los
estudiantes, correrse de la comodidad de simplemente tomar nota y esperar que
la verdad les sea develada por quien (supuestamente) la posee; y por parte de
los docentes, en un movimiento análogo, correrse del lugar en el que encarnaría la verdad donde lo puso la escolástica, para ubicarse en el
terreno, a nuestro entender más productivo, del conocimiento como proceso, y
conformar de esta manera
una dupla pedagógica con los estudiantes, concibiéndolos (y tratándolos) como sujetos
reflexivos y no meros agentes de repetición de conocimientos establecidos.
Cabe anotar que dicha propuesta, como se dijo,
debe estar enmarcada en una perspectiva teórica que nos permita organizar y
observar lo real desde un punto de vista específico, sin la cual su
conocimiento no tendría consistencia. Y siempre a partir de una pregunta, que
es lo que nos permite corregir y mejorar el conocimiento que tenemos. Si bien,
la epistemología del siglo XXI no se reduce al análisis crítico que ha adoptado
la educación actual respecto al papel del docente y estudiante en el proceso de aprendizaje, si es un aspecto
sensible en la revisión epistemológica de la pedagogía actual.
El siguiente gráfico ilustra cómo se estructura la relación docente
estudiante en el proceso de aprendizaje, según una mirada
particular a la epistemología de la pedagogía del siglo XXI:
Gráfico No. 6. Ruta epistemológica de la educación del siglo XXI en la
relación docente- estudiante. Fuente: Autor (2019)
A partir del
gráfico anterior, se observa como la epistemología pedagógica del siglo XXI
reflexiona permanentemente sobre la relación docente y estudiante para mejorar
los procesos formativos, alejándose sustancialmente del conductismo que considera al docente el único dueño o
iluminado del conocimiento y los alumnos sin esa luz, que son simple receptores, sino, a partir
de un ejercicio de autorreflexión, que permita estrategias pedagógicas orientadas a la significatividad (Ali, 1992). Asimismo, se expuso las desventajas de los estilos
tradicionales de la enseñanza, basados en la memorización, fundamentalmente o
en intuiciones, que de ninguna manera son tomadas en cuenta. De manera general,
puede decirse que la epistemología de la pedagogía comienza desde la metacognición que debe hacer
el docente de su proceso
formativo, para orientarlo hacia métodos que permitan
mejorar la formación y aprendizaje de los estudiantes, no considerados como
“alumnos”.
En definitiva,
independientemente del nivel educativo donde nos desempeñemos como docentes, se puede concluir
que es nuestro deber, no únicamente replicar
pasivamente la pedagogía educativa del siglo XXI, sino
analizar, ser críticos y transformar los cimientos pedagógicos que utilizamos a
diario, desde sus principios epistemológicos evidentes con el ejercicio auto
reflexivo meta cognitivo, con la finalidad de, por un lado, integrar
activamente a los estudiantes en el proceso de aprendizaje, como coadyuvantes
con nosotros en la construcción del conocimiento, y por el otro, identificar continua y
sistemáticamente los aspectos paradigmáticos susceptibles de transformarse con el fin de avanzar hacia
el fin teleológico de educación transcompleja propio de la pedagogía educativa
actual. Este proceso se facilitara en la medida en que las instituciones
educativas hagan de la investigación epistemológica una parte fundamental de la
autoevaluación pedagógica institucional, donde todos los docentes reflexionen
críticamente sobre su proceso formativo y cada uno de ellos tenga la valentía
de considerarse un “científico” de la educación o investigador educativo, en
tanto, su experiencia le permite conocer de cerca y en profundidad los aciertos y desaciertos de su labor educativa para identificar oportunidades de mejoramiento a partir
del análisis filosófico, pedagógico y por supuesto, epistemológico de la
educación que imparte.
BIBLIOGRAFÍA
Ackerman, S (2014). Epistemología y pedagogía:
conocimiento como producción y vínculo áulico.
IX Encuentro Latinoamericano de Diseño “Diseño
en Palermo” V Congreso Latinoamericano de Enseñanza del Diseño
Comunicaciones. Año IX, Vol. 17,
Julio 2014, Buenos Aires, Argentina |
256 páginas. Recuperado de:
https://fido.palermo.edu/servicios_dyc/publicacionesdc/vista/
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Ali, S. (1992)
Filosofía de la educación y epistemología de la educación
Propuestas para una demarcación entre las teorías
ideológicas y las teorías explicativas en educación. UMECIT. Pp. 95-104. Recuperado de: https://umecit.educativa.org/prg_archivo.cgi?wAccion=ver_archivo&id_
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