ANÁLISIS SITUACIONAL DE LOS MANUALES DE CONVIVENCIA
ESCOLAR EN LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS DISTRITALES DE LA LOCALIDAD SAN
CRISTÓBAL DE BOGOTÁ D.C.
Fecha de recepción: 01/09/2018 Fecha
de revisión: 15/09/2018 Fecha
de aceptación: 23/11/2018
RESUMEN
El objetivo de este documento es mostrar
los avances del proyecto de investigación bajo el enfoque cualitativo titulado,
“Análisis situacional de los manuales de convivencia escolar en las
instituciones educativas distritales de la localidad cuarta de Bogotá, para la construcción de democracia desde el
fortalecimiento de valores en las instituciones educativas” con la autoría de
Cornelio Muñoz. Se inicia con unos conceptos y aportes sobre convivencia
escolar y clima escolar, tomados de diferentes autores para reflexionar sobre
lo que se entiende por convivencia escolar. Luego se hace una descripción de la situación
actual de la convivencia escolar en algunas instituciones educativas
oficiales de dicha Localidad y objetos de estudio, para dar una mirada a la
realidad en que vive la comunidad educativa y darse cuenta de los peligros a
los que están expuestos los estudiantes, se presentan una serie de aportes
hechos por personajes que han contribuido al desarrollo de una sana convivencia
para lograr una educación integral y de calidad. Por último, se hace una
propuesta para revisar y ajustar los manuales de convivencia, de acuerdo al
contexto y las normas vigentes, fortaleciendo los valores para una
participación democrática, mejorando la convivencia escolar y contribuyendo a
una educación de calidad.
Palabras
clave: convivencia, clima escolar, democracia, valores.
SITUATIONAL ANALYSIS OF THE
SCHOOL COEXISTENCE MANUALS IN THE DISTRICT EDUCATIONAL INSTITUTIONS OF SAN
CRISTÓBAL DE BOGOTÁ D.C.
ABSTRACT
The objective
of this document
is to show the progress
of the research project under
the
qualitative approach entitled, “Situational analysis of the
manuals of school coexistence in the district educational institutions of the
fourth locality of Bogota, for the construction of democracy from the
strengthening of values in educational institutions “with the authorship of
Cornelio Muñoz. It begins with some concepts and contributions on school
coexistence and school climate, taken from different authors to reflect on what
is meant by school coexistence. Then a description is given of the current
situation of school coexistence in some official educational institutions of
said Locality and objects of study, to
give a look at the reality in which the educational community lives and to realize the dangers to which they are exposed students, a series of
contributions made by characters that have contributed to the development of a
healthy coexistence to achieve a comprehensive and quality education. Finally, a proposal
is made to review and adjust the manuals of coexistence, according
to the current context
and norms, strengthening the values for a democratic participation, improving
school coexistence and contributing to a quality education.
Keywords: coexistence, school
climate, democracy, values.
CONVIVENCIA Y CLIMA ESCOLAR
La convivencia escolar se puede entender
como la acción de vivir en compañía de otras
personas en el contexto escolar
y de manera pacífica y armónica. Se refiere al conjunto
de relaciones que ocurren entre las personas que hacen parte de la comunidad
educativa, el cual debe enfocarse en el
logro de los objetivos educativos y su desarrollo integral. La convivencia escolar
resume el ideal
de la vida en común
entre las personas
que forman parte de la comunidad educativa,
partiendo del deseo de vivir juntos de manera viable y deseable a pesar de la
diversidad de orígenes (Mockus, La educación para aprender a vivir juntos.
Convivencia como armonización de ley, moral y cultura, 2002).
Así mismo, esta se relaciona con construir y acatar normas;
contar con mecanismos de autorregulación social y sistemas que velen
por su cumplimiento; respetar las diferencias; aprender
a celebrar, cumplir
y reparar acuerdos, y
construir relaciones de confianza entre las personas de la comunidad educativa (Mockus,
UNESCO, 2002). Sin embargo, aprender a convivir es un proceso que se debe
integrar y cultivar diariamente en todos los escenarios de la escuela (Pérez
Juste, 2007). Se deben favorecer entonces ambientes de aprendizaje democráticos
donde la participación y la
construcción de identidad desde la diferencia sean centrales.
Es así como el clima escolar positivo no
se improvisa, se construye contando con la voz
de estudiantes, docentes, docentes con funciones
de orientación, personal
administrativo, familias y directivas docentes. Estos procesos de
aprendizaje deben tener en cuenta que la convivencia no implica ausencia
de conflictos. En todo grupo
social se presentan este tipo de situaciones debido a la presencia de diversos puntos
de vista y múltiples intereses; diferencias que pueden convertirse en motores de trasformación y
cambio. Es necesario utilizar estos conflictos como oportunidades para que
todas las personas que conforman la comunidad educativa hagan uso del diálogo como
opción para trasformar las relaciones; el pensamiento
crítico como un mecanismo para entender lo que ocurre; la
capacidad de ponerse en los zapatos de otra persona e incluso sentir lo que está sintiendo (empatía) como una oportunidad
para reconocerse, y la concertación como herramienta para salvar las diferencias (Ruiz Silva
& Chaux Torres, 2005). De esta manera, el problema no
radica en el conflicto en sí, sino en su
manejo inadecuado. En este caso, es necesario que la escuela cuente con
acciones concertadas para su manejo, lo cual se convierte en un reto para que
la comunidad educativa desarrolle
estrategias que le permitan resolver los conflictos de manera adecuada y construir aprendizajes a partir de lo
ocurrido (Campo Saavedra, 2014).
En cuanto al “Clima escolar” tiene como antecedente el concepto de “Clima Organizacional”, que desde la
psicología social, toma elementos de la teoría general de sistemas en su afán
por comprender el comportamiento de los individuos en los escenarios laborales
y se extiende al estudio de otro tipo de fenómenos sociales desde una
concepción integradora (Rodríguez M, 2004). Específicamente, para la definición
de “Clima escolar” confluyen diversas
teorías psicosociales, relacionadas con la interacción entre necesidades y motivaciones de las personas
con los factores de tipo social. Tales teorías
tienen sus inicios
en los postulados de Kurt Lewin
(1890 – 1947)1
analizados a partir
de (Lacouture, 1996),
basados en el modelo interaccionista, y que posteriormente se
expandieron en Estados Unidos, con los aportes de (Cornejo & Redondo,
2001).
Basados en los distintos enfoques que han abordado el
tema, el clima escolar puede ser definido como “El conjunto de características psicosociales de un centro educativo,
determinadas por aquellos factores o elementos estructurales, personales y
funcionales de la institución que, integrados en un proceso
dinámico específico, confieren
un peculiar estilo a dicho centro, condicionante, a la
vez de los distintos procesos educativos” (CERE, 1993). Sin embargo, vale la pena aclarar, luego de analizar
la definición de CERE, es que sin duda el individuo juega un papel fundamental, puesto
que es él quien otorga a la institución educativa las características
psicosociales a las que se hace referencia.
En este sentido, el clima escolar será
definido teniendo en cuenta las percepciones de los miembros del entorno
educativo en cuanto a las relaciones interpersonales establecidas entre ellos.
En términos generales, el clima escolar incluye, tanto a la percepción que los
niños y jóvenes tienen sobre su contexto escolar, como la que tienen los
profesores acerca de su entorno
laboral (Milicic &
Aron, 1999). Dicho en otros términos, el clima escolar
hace referencia a los procesos de interacción que se generan
entre diversos actores
en un contexto y momento determinado, en el que se presenta un
intercambio de estímulos, de respuestas, de compartir las diferencias o consentir
las mismas de acuerdo a su nivel social y estado psicológico.
1
Se ha dicho que un noventa por ciento del cuerpo de conocimientos de la psicología
social, se deriva de las
ideas originales de Kurt Lewin. Tal afirmación no debe parecer exagerada, si entendemos que
muchos de los conceptos desarrollados por este pensador,
han sido incorporados a la psicología de una manera
tal que aunque sean familiares no se asocian comúnmente con su autor. Entre
tales conceptos están: “dinámica de grupos”, “investigación-acción”, “teoría de
campo” y “adiestramiento de sensibilidad”.
En el mismo orden de ideas (Valdés, y otros, 2008)2 , definen el clima
escolar bajo los siguientes
términos: El grado en el cual el estudiante se siente a gusto en la escuela y
en el aula de clases, con base en los sentimientos que despiertan diferentes situaciones del contexto educativo relacionados con sus compañeros y docentes, tiene en cuenta aspectos relacionados con el grado de tranquilidad
que siente el estudiante cuando se encuentra en la escuela, el grado de pertenencia a la institución y la relación
con sus compañeros. Bajo dichas pautas, el clima
escolar desde el punto de vista conceptual presenta una diversidad de aproximaciones, al
decir de (Hoy & Miskel, 1996) lo definen como «una cualidad relativamente
estable del ambiente escolar que es experimentado por los participantes, que
afecta a sus conductas y que está basado en las percepciones colectivas de las
conductas escolares».
De acuerdo con (Milicic & Aron,
1999), los climas escolares pueden clasificarse en climas nutritivos y tóxicos.
Los climas nutritivos, ofrecen a las personas la sensación de motivación a
participar en todas las actividades que se establecen en la escuela, poseen
disposición y entusiasmo por aprender
y en general aquellas actividades en donde se generan
procesos de interacción que favorecen una convivencia positiva. En los climas
escolares positivos existe interés por el aprendizaje continuo a nivel
académico y social, hay respeto entre los profesores y alumnos, confianza, preocupación por las necesidades de los miembros de la institución, posibilidad
de cambio y desarrollo, alta moral, cohesión entre todos y posibilidad de que todos
puedan involucrarse en las decisiones de la escuela, mediante el aporte de sus ideas.
Asimismo, el clima escolar nutritivo
permite un ambiente
físico adecuado para las actividades escolares
cotidianas, reconocimiento y valoración de críticas y castigos y realización de actividades divertidas, entretenidas y variadas, lo cual genera
condiciones que garantizan el
mejoramiento de habilidades tanto académicas como sociales en los miembros de
la comunidad educativa (Milicic & Aron, 1999). Por el contrario, los climas
tóxicos, se caracterizan por
evidenciar una convivencia negativa, interacciones que se derivan en conflictos
no favorables para los procesos de enseñanza-aprendizaje ni de interacción
entre los miembros de la comunidad educativa.
Específicamente, los ambientes negativos
obstaculizan el desarrollo de los estudiantes puesto que generan en ellos
irritación, estrés, falta de interés y motivación por desarrollar habilidades académicas y sociales, sensación de agotamiento físico
y desesperanza; mientras que en los docentes
ocasiona un desviamiento de la atención, motivación y compromiso para contribuir a mejorar la visión de futuro de la escuela.
Adicionalmente, el clima tóxico puede
conducir a que los estudiantes manifiesten apatía por asistir a la escuela y
participar en las actividades realizadas en ella, percepción ampliada en los aspectos negativos
e interacciones que inevitablemente, en la mayoría
de los casos terminan en conflictos (Milicic
& Aron, 1999) y (Ascorra, Arias, & Graff,
2003). El estudio de clima escolar en Colombia es relativamente reciente, incursiones desde la psicología y la
medicina han permeado este quehacer y ahora empieza a nutrirse con las disposiciones e indicadores que se desprenden de la guía 34 que
2 Primer reporte de
los resultados del Segundo Estudio Regional comparativo y Explicativo. Oficina Regional
de Educación de la UNESCO para América Latina y el
Caribe.
expide el Ministerio de Educación Nacional
en Colombia3 . Ello implica,
en primera instancia que esta variable compleja y
con una diversidad de aristas, se encontraba marginada por la misma acción de
cultura investigativa, principalmente que uno de los elementos implícitos en el
clima escolar, sin duda es la violencia que al interior de las escuelas se
generan como consecuencia de los antagonismos y la forma de resolución de los
mismos por los actores implicados; la existencia de este tipo de hechos dejaba
a la violencia de pares o violencia interpersonal con menor atención interpretativa,
en razón a que el núcleo de las grandes investigaciones se concentraba en la
violencia política (Chaux, 2010). Dicho en otros términos, la investigación
sobre el quehacer del clima escolar es de relativa novedad en Colombia.
Al decir de (Erazo Santander, 2010) en
Colombia, la experiencia sobre el problema de violencia escolar, asociada a la
connotación de clima escolar, se inicia en la década de los años 80, con los
trabajos de (Parra, 1992), (Camargo, 1996) y (Peñaranda, 2006); estos productos
van constituyendo tendencias investigativas respecto al tema; ahora bien, la producción
bebe de otras latitudes tal como lo expone (Forero Londoño, 2011) al sostener
que entre los estudios empíricos por ejemplo (Rodríguez Jares, 2005), indica la
posibilidad de la resolución positiva del conflicto cuando se logre un cambio
en el medio social.
DESCRIPCIÓN DE LA SITUACIÓN ACTUAL
SOBRE LA CONVIVENCIA EN ALGUNAS INSTITUCIONES DE LA LOCALIDAD SAN CRISTÓBAL DE BOGOTÁ.
El 27 de marzo se realizó en la capital del
país el foro “Bogotá Cómo Vamos” en
entornos escolares para la convivencia. En este se hizo un análisis sobre lo
que presencian los estudiantes en los alrededores de sus colegios. El objetivo
del evento era evidenciar la percepción que tienen los niños y adolescentes del entorno académico, identificar los avances y retos que debe afrontar el
sector educativo. Para este fin, se analizaron cifras del Sistema de Alertas de
la Secretaría Distrital de Educación disponibles a 2016, los resultados de la
Encuesta de Clima Escolar y victimización 2013-2015 y los Diagnósticos de
Seguridad y Convivencia en los entornos escolares disponibles a 2014. De
acuerdo con el director de “Bogotá Cómo Vamos”,
(Oróstegui Restrepo, 2016): “Aparte de su papel pedagógico, los establecimientos educativos son espacios para la garantía de derechos y la convivencia escolar. De ahí la importancia de reflexionar sobre las
condiciones del entorno y las circunstancias que rodean al estudiante y a la comunidad
educativa”. Uno de los principales hallazgos,
fue que para 2014, se encontraron 471 lugares asociados a expendios
satélite de sustancias psicoactivas y 402 puntos asociados a consumo de
sustancias psicoactivas; en 2015, 3 de cada 10 estudiantes afirmó que se venden
drogas cerca de su colegio y 2 de cada 10 aseguró que se comercializan
narcóticos al interior de su colegio; para 2016, 4 de cada 10 presuntos casos
de utilización de este tipo de sustancias se concentraron en Usme, Bosa y Kennedy.
3 Guía para el
mejoramiento institucional de la autoevaluación al plan de mejoramiento.
De acuerdo a un informe presentado por
la Dirección de Protección y Servicios Especiales de la Policía
Nacional, en 2016 se efectuaron 413 capturas a menores de edad por delito de tráfico, fabricación o porte de estupefacientes en Bogotá, la mayoría en la localidad de San Cristóbal, seguido
de Usme, Suba, Kennedy y Bosa. En 2014, se hallaron 695 lugares
asociados a actores de riesgo social o delincuencia y 632 puntos asociados a
corredores de hurto; para 2015, 3 de cada 10 estudiantes vieron peleas, ataques
u otros tipos de violencia realizados por pandillas por lo que solo 4 de cada 9
jóvenes se sintieron seguros caminando en los entornos escolares; mientras que
para 2016, los índices de percepción de inseguridad subieron a 30.241 presuntos
casos de alteración a clima escolar y vulneración de derechos, siendo las
localidades de San Cristóbal, Bosa, Rafael Uribe y Ciudad Bolívar quienes
concentraron 42% de los presuntos casos de abuso y violencia detectados en el
colegio.
En el foro además se reveló que para
2016 las localidades de Usme, Bosa, Kennedy,
Rafael Uribe, Ciudad Bolívar, concentran la mitad de los presuntos casos
de suicidios y que 3 de cada 10 casos de estudiantes en embarazo se registraron
en Usme y Ciudad Bolívar. La localidad
Cuarta “San Cristóbal” de Bogotá se ha convertido en una zona donde llegan muchas
personas de todas las regiones del país. Por esto ingresan, a nuestras
instituciones, estudiantes con diferentes culturas generando conflicto y padres
y/o madres con diversas costumbres, enfocándose sólo en trabajar y conseguir el
sustento diario para sus hijos, descuidando su responsabilidad como principales
educadores de sus hijos. En la mayoría
de las instituciones educativas de la localidad Cuarta, los estudiantes
de básica primaria no cuentan con el
acompañamiento suficiente de sus padres por diversas razones (trabajo, madres o
padres solteros, desplazamientos forzados), afectando su convivencia escolar.
Las siguientes son situaciones de
seguridad y convivencia al interior de los Colegios ubicados en la Localidad
Cuarta San Cristóbal Bogotá D.C.: Venta y
consumo de SPA: De acuerdo con la
información derivada de las entrevistas realizadas por RIO, en las I.E.D’s se
presenta, consumo de SPA en etapas
experimental, ocasional y con tendencia a la pérdida de control. Las sustancias psicoactivas identificadas corresponden a los inhalables (solvente-dic, pegante-boxer), los alucinógenos (marihuana,
LSD), los estimulantes (cocaína, bazuco, el perico),
las drogas de diseño (éxtasis) y las drogas psiquiátricas (rivotril). Pese a la situación de consumo, es de aclarar que la escuela
no es un lugar de consumo habitual, pero algunos de sus espacios son usados para estos fines.
Dicho consumo, señala la presencia de
redes de distribución de SPA que
funcionan al interior de la institución,
asociadas a actores miembros de pandillas, barras de fútbol y familias
asociadas al expendio que ven los colegios como un mercado. En esta lógica se
pudo identificar que la interacción que se establece
entre las redes de distribución, los lugares de
consumo y los expendidos, que están ubicados a una cercanía de 3 a 100 metros
de las instituciones educativas, obedecen a mecanismos que sugieren “apertura” del comercio de SPA, estrategias de mercadeo para
constituir espacios de abastecimiento permanente de las bandas criminales y
familias delincuenciales dedicas a estas economías ilegales y se crean focos de inseguridad que funcionan como fronteras invisibles que afectan la movilidad por
el territorio. Hostigamiento y/o acoso escolar:
Es importante resaltar
que las interacciones establecidas entre estudiantes-padres-docentes, se encuentran
matizadas por formas de relacionamiento y comunicación que reproducen situaciones
en resolución de conflictos de los entornos barriales y familiares impregnadas de violencia verbal,
física y psicológica. Algunas de las relaciones establecidas por las y los estudiantes al
interior de las instituciones educativas se encuentran caracterizadas por
ejercicios de poder basados en la negación y cosificación del “otro”.
Dichas
prácticas de negación
se visibilizan en: relacionamientos revestidos de lenguajes verbales agresivos, ya sea por condiciones de género, orientación sexual, etnia y en situación
de discapacidad; por las
formas en que solucionan dichas diferencias mediante la agresión física
(empujones, hurto y riñas) y la exclusión de espacios de interacción social.
Las prácticas de cosificación del “otro” marcan las relaciones afectivas entre los y las estudiantes centradas en una territorialidad sobre el cuerpo,
las relaciones emocionales y sociales estableciendo mecanismo de control
en las interacciones que se producen entre ellos.
Cuando se trasgreden las
territorialidades impuestas sobre el “otro” se
generan episodios de enfrentamiento
para demostrar y restituir el lugar de posesión en la relación afectiva.
Violencia intrafamiliar: En algunos
de los núcleos familiares con una composición nuclear, extensa, monoparental y poligenética, se presenta
la ausencia en las tareas de acompañamiento y fortalecimiento de los procesos
pedagógicos y formativos. Igualmente, miembros de la comunidad educativa,
señalan la existencia de modelos
de ejercicios de poder patriarcales investidos de hostilidad, agresión, abandono e indiferencia lo que genera
problemas de violencia intrafamiliar. Infraestructura física:
La tipificación general de la
infraestructura al interior de las instituciones educativas presenta escenarios
de posible riesgo para la seguridad de las comunidades y en otras menoscaban
los procesos de aprendizaje, inclusión, socialización y convivencia.
El primer escenario aparece en las I.E.D.`s que
se localizan en la parte alta de la Localidad San Cristóbal, donde las grietas,
hundimientos, deslizamientos y deterioro en tejados, revelan debilitamiento de la infraestructura generando un posible
contexto de riesgo.
Por otra parte, la ausencia de ambientes escolares como áreas
deportivas, bibliotecas y laboratorios, la falta de ajuste de las instalaciones
existentes a condiciones ambientales (luz natural, aire cruzado, acústica) y
condiciones diferenciales, conforman el segundo escenario de posible riesgo convivencial.
En un diagnóstico realizado, por el
programa HERMES de la Cámara de Comercio
de Bogotá, a una Institución Educativa de la Localidad Cuarta San
Cristóbal, se percibe que dentro de la institución educativa el nivel del
conflicto es medio, donde conflictos pequeños escalonan con mucha facilidad
por desconocimiento o por dificultad de las partes por generar alternativas. Reconocen el
esfuerzo del programa para la convivencia escolar Hermes, ya que desde la conciliación se busca disminuir
el conflicto y generar acuerdos
de no agresión y solución. También el trabajo del comité de
convivencia que se rige según las leyes y normas establecidas por todos los miembros de la comunidad educativa. Si expresan
constantemente, la necesidad de fortalecer programas y redes de apoyo
que responden de manera más eficaz hacia los conflictos presentados.
Dentro de esta dinámica se resaltan dos
aspectos: el primero la importancia de fortalecer competencias emocionales y
cognitivas que permitan visualizar el conflicto de forma integral y dos las
condiciones socioeconómicas, culturales y sociales que moldean los
comportamientos de las personas involucradas dentro del conflicto; aspectos que
para los diferentes actores de la
comunidad educativa moldean y estructuran los conflictos intra e interpersonales. Expresan su ardua labor en el aprendizaje significativo, el aprender
haciendo donde los estudiantes visualicen acciones cotidianas de cómo se
abordan los conflictos de forma pacífica y clara para su pensamiento y su comportamiento.
Insisten en el quehacer cotidiano, el entender la realidad del otro para así
comprender los conflictos. Es así que
la institución educativa, sumara esfuerzos por que la conflictividad
siga disminuyendo considerablemente.
Actualmente dentro de las familias de
nuestras instituciones, es posible encontrar problemas de desintegración
familiar, adicciones, infidelidad, hijos no deseados, u otras situaciones como
las madres solteras, padres que laboran (ambos), familias grandes, desplazados,
entre otros, que no permiten que los padres presten la atención necesaria
a sus hijos en edad escolar. Los niños
que asisten a la educación básica primaria, necesitan valorarse y ser valorados
como personas, y esto se logrará únicamente si los padres prestan la atención
necesaria a sus hijos, ellos deben apoyar y orientar al niño en el desarrollo
de valores. Nosotros como docentes identificamos niños con dificultades
convivenciales, intolerantes, irrespetuosos, no prestan atención a la clase ni
deseos de aprender. La escuela, como institución educativa, es una formación
social en dos sentidos: está formada a partir de la sociedad y a la vez expresa a la
sociedad. Lo que se habla en cada escuela, es el lenguaje particular de la
sociedad. Por tal motivo, no es ajena a la profunda crisis socio política en la
que estamos inmersos y que como ciudadanos nos afecta (Lanni, 2003)4 .
En este contexto, las escuelas
en general, están
seriamente cuestionadas porque no responden a las necesidades de los
estudiantes, no se prepara para las tendencias del estudiante, no asegura
mejoras en la atención para las múltiples situaciones que a diario se viven en
ellas. No obstante esto, y aún con estas fallas y carencias, es la institución
social que sigue nucleando a un significativo número de niños, adolescentes y
jóvenes. Por ser una institución
pública, está sometida y padece los efectos producidos por la crisis social que
la atraviesa, e incide tanto en la singularidad de cada uno de los actores como
también en el colectivo institucional que conforman, y se pone de manifiesto en
problemáticas concretas y observables: el miedo a un futuro incierto, el temor
a estar cada vez peor, la vivencia de desolación, el debilitamiento de vínculos
de solidaridad y amistad, la pérdida de relaciones institucionales, de grupos
sociales de pertenencia y referencia; en realidad se trata de una progresiva
pérdida del sentido de la vida. Estas pérdidas son carencias que afectan,
limitan y someten a los niños, adolescentes y jóvenes, como sujetos de derecho
en su condición y dignidad humana (Antelo, 1999).
4 Lanni, N: La
convivencia escolar: una tarea necesaria, posible y compleja. 2003.
Siendo conscientes de esta realidad
adversa, que se impone a nuestros alumnos, especialmente a aquellos con más
limitaciones que posibilidades, con más carencias que logros, es fundamental
que el tiempo que transcurren en la escuela durante su niñez y adolescencia,
sea considerado por ellos, como un tiempo y un espacio valorizado, un tiempo de crecimiento, de creatividad,
que favorezca la construcción de su subjetividad. Para ello la escuela debe
generar, facilitar y promover tiempos y espacios para que pueda circular la
palabra y no los silencios, el diálogo y la discusión
y no la sumisión y acatamiento, el análisis
y la reflexión sobre las acciones impulsivas y las actuaciones violentas.
La función socializadora de la escuela
se manifiesta en las interrelaciones cotidianas, en las actividades habituales;
también se hacen explícitas en las charlas espontáneas o en discusiones y diálogos planificados para reflexionar sobre
esas interrelaciones, para reconocer
los acuerdos, las diferencias, las formas de alcanzar el consenso, de aceptar
el disenso. Sólo de esta manera
se aprende a convivir mejor. Una escuela que intenta responder
a su cometido de ser formadora de ciudadanas y ciudadanos,
comprometidos crítica y activamente con su época y mundo, permite el
aprendizaje y la práctica de valores democráticos: la promoción de la solidaridad,
la paz, la justicia, la responsabilidad individual y social. Estos se traducen
en las acciones cotidianas que transcurren en el aula, en la actitud
comprensiva y educadora de los adultos que son los responsables de la formación
de las jóvenes generaciones, por eso, el desafío de toda institución educativa
es convertirse en propulsora de procesos de democratización y participación. Sin lugar a dudas si la escuela
puede hacer esto,
está dando respuesta a una de
las demandas más requeridas por la sociedad (Lanni, 2003).
Existe una preocupación creciente de los
docentes y de la comunidad educativa respecto a los problemas de convivencia y disciplina
que diariamente viven las instituciones educativas, debido a que se presentan
agresiones físicas y verbales entre compañeros,
exclusión social, falta de respeto
hacia las normas
o hacia el profesor, entre otros, situaciones que muchas veces no se abordan
adecuada, ni oportunamente lo que aumenta su gravedad o en el momento en que sucede
el hecho, perdiendo
luego su importancia. Recientemente se ha dado mayor atención a los problemas de
convivencia escolar, tras la aparición de episodios violentos o dramáticos
entre la comunidad educativa. Por ejemplo: racismo, vandalismo, presencia de
sustancias psicoactivas, armas, entre otros. Situaciones que angustian a los
docentes, directivos y padres de familia y que también generan polémica acerca
de los valores, la metodología de la enseñanza
y la calidad de las instituciones educativas sin que se le preste una atención exhaustiva y
prolongada.
Lo cierto es que los problemas de convivencia
existen en diversas
dimensiones con diferentes matices y en diferentes contextos, ya sean
relacionados con la agresividad (física y psicológica), con la indisciplina,
con la tramitación inadecuada del conflicto, con comportamientos antisociales,
con el no acatamiento a la norma o con la cultura ya sea porque la población
escolar procede de contextos marginales, de violencia callejera, de violencia intrafamiliar, de marginalidad o por el desplazamiento a causa del conflicto armado que actualmente vive nuestro país,
entre otros.
El problema está
en cómo determinamos, clasificamos y atendemos los comportamientos
inadecuados de los estudiantes dentro de las instituciones educativas de la
localidad cuarta de Bogotá D.C. De allí la importancia de comprender los problemas
de convivencia además de desarrollar acciones psicosociales para el desarrollo
de aprendizajes que mejoren las interacciones cotidianas en las instituciones
educativas. En la esfera de esta situación, tiene especial relevancia la
convivencia desde el fortalecimiento de valores como eje fundamental para la formación de ciudadanos comprometidos con
su vida y con la del colectivo y, en
consecuencia, aptos para convivir pacífica
y solidariamente en el seno de la sociedad local
y global. En este
sentido, me interesa atender a los cambios que se han producido en la actualidad, mucho más que en el pasado,
en cuanto a las interrelaciones entre los miembros
de la sociedad, con sus iguales y con las instituciones, en los
distintos espacios en que se producen como son: en el hogar, en la escuela, en
el trabajo, en la calle, en la comunidad, entre otras. Para determinar en qué medida factores de índole cultural,
comunicacional, económicos, sociales, raciales intervienen en el uso,
o no, de los valores éticos, cívicos y morales que sustentan la convivencia
entre los miembros de las clases objeto de estudio de la presente investigación.
Considero que las instituciones
educativas deben cumplir su función y objetivos específicos, pero igualmente
deben facilitar mecanismos que propicien
la interacción entre sus actores con el entorno escolar,
familiar y comunitario ejecutando
un programa de convivencia que fortalezca los lazos de
amistad, consideración, respeto a la diferencia, tolerancia y todos aquellos
valores necesarios para una verdadera convivencia. Las instituciones educativas
deben ser orientadoras y formadoras en cuestiones de moral, ética y civismo de los ciudadanos desde
tempranas edades para la construcción de las bases de una sociedad más justa,
democrática y equitativa. Por tanto, la consolidación y sistematización de un programa de esta naturaleza, ajeno a cualquier
intento de adoctrinamiento o imposición de
dogmas religiosos y que, más allá de la transmisión de conocimientos, acredite
a las instituciones educativas y al proceso
educativo como vía para desarrollar moral y éticamente a sus ciudadanos es una interesante iniciativa a la cual se le debe ofrecer apoyo
irrestricto. Creo que la
escuela por su función educativa está llamada a convertirse en la vía adecuada
para la consolidación de alternativas educativas idóneas para la formación moral y cívica de los niños y adolescentes y de esta manera
colaborar con el tejido social para, por lo menos, intentar evitar el aumento
de los índices de incivismo en los que participan los niños y adolescentes.
Para
lograr los fines
señalados para la educación, es necesaria la reflexión de los docentes acerca de su propia práctica. Se
hace imprescindible, que los educadores entendamos que la teorización sobre
educación no es algo ajeno a su propia práctica, sino que teoría y práctica
educativa para su comprensión, no pueden separarse porque las prácticas cobran
sentido cuando se teoriza sobre ellas y las teorías adquieren una significación
histórica, social y material cuando practican (Carr, 2002). Además, se requiere
entender que el sentido y la significación de los valores éticos y morales y su
práctica en el ámbito educativo y social no se muestran, sino que se construyen
e interiorizan en espacios distintos en los que, tanto docentes como estudiantes, participan
como actores de un sistema ya preconfigurado que determina
las pautas de
acción de cada
quien. Tales espacios diversos
y distintos
tienen que ver con iguales lenguajes culturales: el íntimo de
cada actor, el profesional, el institucional,
el de la escuela, el de la sociedad, el político, que,
en términos de (Todorov,
2008), establecen nuestra “pertenencia
cultural”, puesto que: “Todo individuo es pluricultural, ya que
las culturas no son islas monolíticas, sino aluviones que se entrecruzan.
La identidad cultural procede del encuentro de múltiples identidades colectivas en una sola persona, y cada una de nuestras numerosas
pertenencias contribuye a la formación del
ser único que somos”. Luego, el desarrollo cognitivo,
emocional y social de los individuos no puede ser entendido sino a partir de la
multiplicidad de culturas que los constituyen. Es decir, el desarrollo integral
de cada individuo y, por ende, la
constitución de su autonomía y de su
“ser distinto y único” con el que interactúa. Y en ese proceso de
intersubjetividad dentro de esa pluralidad cultural, el sujeto va
identificándose a su vez como un sujeto que
es y que pertenece a una y muchas culturas a la vez. Por otro lado, la
escuela no puede olvidar que cada “cultura
orienta las actividades y prácticas educativas de una comunidad hacia la construcción de personas que puedan actuar como miembros
de esa cultura” (Crespo García, 2001). De manera tal que en las
condiciones, cada día crecientes, de pluralismo cultural de nuestras sociedades, el proceso
educativo, debe orientarse a la conformación de intercambios
comunicativos mediados por el respeto a la diferencia, -y a la ausencia de ésta
como un derecho-, por el afecto y por todos los valores de una verdadera
convivencia democrática.
En este sentido, el perfil del ciudadano
deseado y esperado por el programa de convivencia está encaminado a fomentar en
los estudiantes especialmente, actitudes de sana convivencia que permitan el intercambio dialógico, amistoso y respetuoso entre la diversidad que supone el aula de clase.
APORTES PARA EL DESARROLLO DE UNA SANA CONVIVENCIA ESCOLAR
El Ministerio de Educación Nacional, en
el marco del objetivo fundamental de cerrar las brechas de inequidad
recogido en el Plan Nacional
de Desarrollo 2010-2014
“Camino a la Prosperidad” el
mejoramiento de la calidad de la educación y la formación para el ejercicio de la
ciudadanía constituyen la herramienta fundamental para formar a las ciudadanas
y ciudadanos que el país necesita; un ciudadano en capacidad de contribuir los
procesos de desarrollo cultural, económico, político y social y en la sostenibilidad ambiental; en el ejercicio de una ciudadanía activa,
reflexiva, crítica y participativa, que conviva pacíficamente y en unidad, como
parte de una nación próspera, democrática e incluyente.
Esta prioridad es recogida por el Ministerio de
Educación Nacional quien en un gran consenso con las secretarías de educación
de todo el país, desarrolla la concepción de una educación de calidad como aquella que “forma ciudadanas y ciudadanos con valores éticos, respetuosos de lo público, que
ejercen los derechos humanos, cumplen sus deberes sociales y conviven en paz, e
implica ofrecer una educación que genera oportunidades legítimas de progreso
y prosperidad, que sea competitiva, que contribuya a cerrar las
brechas de inequidad,
centrada en la institución educativa, que permita
y comprometa la participación de toda la sociedad
en un contexto diverso, multiétnico y pluricultural”. En
concordancia con esta política, el 15 de marzo
de 2013 el Congreso de la República, expidió la Ley 1620 de 2013; a través de la cual se crea el
“Sistema
Nacional de Convivencia Escolar y Formación para el Ejercicio de los Derechos
Humanos, Sexuales y Reproductivos y la Prevención y Mitigación de la
Violencia Escolar”.
Con esta iniciativa se fortalece la convivencia escolar
por medio de la creación
de mecanismos de prevención, promoción, atención y seguimiento orientados a mejorar el clima escolar
y disminuir las acciones que atenten contra
la convivencia y el ejercicio
de los derechos humanos (DDHH),
sexuales y reproductivos (DHSR)
del grupo de estudiantes, dentro
y fuera de la escuela.
La convivencia, como su nombre lo indica, hace referencia
a vivir con uno mismo y con los demás. Esta es una tendencia natural del ser
humano pero se construye en las interacciones cotidianas de hombres y mujeres,
su contexto geográfico y su cultura e implica aprender a convivir y a
comunicarse. De allí que sea importante referenciar el siguiente concepto de
(Xesús R, 2002): “Convivir significa vivir unos con otros en base a unas
determinadas relaciones sociales y a unos códigos, en el marco de un contexto
social determinado”, donde los conflictos son inseparables por lo que no
podemos pretender que las interacciones cotidianas y el proceso educativo
transcurra sin conflictos, ni tampoco pensar que los mismos resultarán
necesariamente negativos.
Aprender a convivir consigo mismo, con
los demás, con la naturaleza, con Dios y con las culturas es uno de los grandes
retos de la sociedad actual al cual se le debe prestar mayor atención, esfuerzo y apoyo. En la educación del siglo XXI este es uno de los objetivos expresados por (Delors, 1996). Por ello, el principal ejercicio es implementar estrategias para el desarrollo de los aprendizajes básicos de una convivencia
social (Toro A, 1992). Aprendizajes donde
se vea al otro como diferente más no como enemigo; se establezcan mecanismos
adecuados de comunicación para afrontar positivamente el conflicto; se
reconozcan sentimientos y se aprenda a compartir; aprendizajes para decidir en
grupo, donde se promueva la participación democrática de las personas y se
valore la diversidad de pensamiento; aprendizajes para cuidar tanto el
bienestar físico como psicológico de sí
mismo y de los demás; aprendizajes para cuidar el entorno donde se vive, donde
se interactúa y donde se divierte;
aprendizajes para valorar la diversidad étnica y cultural; fundamentos para la
supervivencia y el desarrollo social - comunitario.
En el caso concreto de las instituciones
educativas, esto supone un compromiso de todos los actores (directivos,
docentes, padres, estudiantes), en la revisión de los conceptos de democracia,
justicia, libertad, disciplina, autoridad, norma, conflicto, valores, entre otros; compromiso en el desarrollo de mejores interacciones y de la afectividad en la que
se construyan relaciones de
respeto y de cooperación a través de habilidades sociales y de aprendizaje
cooperativo; compromiso con el desarrollo de competencias para la resolución
adecuada del conflicto; compromiso con el ejercicio de democratizar los canales
de comunicación para que ésta sea más dialógica, comprensible y conversacional
en la práctica educativa y en el alcance de un aprendizaje satisfactorio. Las
instituciones educativas, seguidas de la familia, se convierten en escenarios
fundamentales para el aprendizaje de la convivencia; escenarios no solo para
trasmitir conocimientos académicos sino para compartir con los otros, trabajar
juntos, y ayudarse mutuamente.
Es importante aprender a solucionar
problemas, superar conflictos y aprender a vivir con las limitaciones y
dificultades que cotidianamente ofrece la vida y el mundo que nos rodea. Al
entender la convivencia como el vivir en compañía, relacionarse e
interactuar con los otros en un espacio
determinado, la escolar se centra en las instituciones educativas las cuales
establecen normas y códigos de interacción formales e informales para vivir
armónicamente o hacer frente a los diversos
conflictos de la vida humana.
En la convivencia escolar se promueven relaciones autoritarias,
sumisas, de exclusión, de diálogo, amor y respeto; incluye conceptos de
disciplina, conflictos, valores, dignidad, justicia, solidaridad, derechos,
deberes, ética y democracia. Desde este punto de vista la convivencia
escolar se relaciona con las
vivencias e interacciones dadas entre los actores educativos y la comunidad
estudiantil (administrativos, docentes, estudiantes y padres de familia) en un
contexto determinado el cual promueve
el desarrollo ético,
socio afectivo e intelectual de los
estudiantes. En la comunidad educativa el tema de la convivencia escolar es
fundamental no solo para la promoción
de relaciones respetuosas y armoniosas sino para generar escenarios de participación, inclusión y reflexión
en torno a los sistemas
de comunicación, el manejo de las emociones, la tramitación justa del
conflicto, la generación de espacios incluyentes y el ejercicio equitativo de
los deberes y derechos humanos. Desde el punto de vista pedagógico, la comunidad educativa debe contribuir a la mayor
participación en las actividades de la escuela y en los procesos educativos; al
aprendizaje para la democracia; al desarrollo de habilidades para la
convivencia; a la creación de un ambiente de estudio y de trabajo y; generar mayor
integración de las relaciones entre
profesores, estudiantes y padres de familia.
PROPUESTA DE LA INVESTIGACIÓN
Es sabido que la educación no es una
actividad teórica sino una actividad práctica, intencional, consiente que tiene
como pretensión fundamental el desarrollo integral de los estudiantes mediante
el proceso enseñanza-aprendizaje. Además, la actividad educativa sólo puede
comprenderse en relación con el marco de pensamiento en cuyos términos dan
sentido los docentes a lo que hacen y a lo que tratan de conseguir. En virtud
de ello, se considera que es fundamental determinar, a partir de la observación de la práctica
profesional de cuatro docentes en cuatro instituciones educativas de
básica primaria de la Localidad Cuarta de Bogotá D.C., la influencia que el
desarrollo del manual de convivencia refleja
en los estudiantes, en cuanto a la conformación de comportamientos y
actitudes dirigidos a favorecer convivencia ciudadana en el aula y fuera de
ella.
Es importante hacer una revisión de las
actividades que desarrollan los docentes en
las aulas de clases, donde sea primordial el diálogo entre pares
promoviendo el apoyo mutuo, la
reflexión y el actuar. La participación efectiva
en el aula existe si se mantiene
niveles altos de comunicación bidireccional y de
interacción profesor-estudiante y entre estudiantes. Dicha interacción es la
responsable de crear un ambiente de confianza y solidaridad entre los pares dándose un ambiente de diálogo
sincero, de respeto a la diferencia y reconocimiento de las cualidades
individuales.
Una sana convivencia escolar depende de la manera como se relacionan sus integrantes,
expresado como clima escolar. La organización de la clase, el manejo de la
disciplina y el tipo de liderazgo de los docentes son los factores más
relevantes para establecer un clima escolar. Esta organización comprende una
planeación de clase que se lleve a la práctica de forma eficiente. Cuando esta
planeación no se ejecuta, se pierde consistencia, se pasa a la improvisación y
se origina la indisciplina en clase. Las diferentes metodologías y estrategias que utilizan los docentes
tienden a prácticas tradicionales. Se presentan los temas de igual manera pata
todos sin tener en cuenta que no todos los estudiantes tienen un mismo estilo
de aprendizaje dejando de lado los espacios de innovación pedagógica por evitar
perder el control del grupo.
Por el contrario, un facilitador del
aprendizaje se caracteriza por hacer una planeación de clase que se lleva a la
práctica, evitando tiempos improductivos, sin dejar de hacer llamados de atención cuando se presenten
conductas que afecten
el desarrollo de lo planeado o sobrepasen los límites
permitidos, en general se trata de un docente negociador y bastante
democrático. Este docente con su clima de facilitador, genera estudiantes con
aprendizaje cognitivo y de valor, respetándose los ritmos de aprendizaje,
promoviendo actividades diferentes y propiciando relaciones afectivas entres
los actores por su buena comunicación.
La convivencia se basa en el respeto por
la dignidad de las personas que conforman
la comunidad educativa, la tolerancia para aceptar las diferencias de
opinión, las actitudes de prevención y protección ante conductas de riesgo, el
cuidado de los bienes escolares, las sanciones para reparar daños ocasionados a
otros y la reintegración de quienes faltaron a las normas. Es necesario generar
diferentes estrategias de participación para que los estudiantes puedan mostrar
sus diferentes talentos, conocimiento y habilidades, ya que, por timidez,
desinterés o malas experiencias, algunos de ellos, no querrán participar.
Hasta
aquí se ha abordado la importancia del papel que juega el docente para fomentar
la participación de todos los estudiantes dentro del aula de clase, igualmente
es importante la participación de las familias en la mejora de las condiciones
para el aprendizaje de todos los estudiantes. También
es fundamental el papel del docente, pues de él depende que exista la
apertura necesaria para que los padres de familia sientan la confianza para
acercarse a la escuela. Las relaciones entre la familia y la escuela tienen
como finalidad el bienestar de los estudiantes; por lo que dichas relaciones deben sustentarse en un ambiente
de colaboración y respeto (Oldak Finkler, 2017).
La participación de los padres y de las familias en general
puede darse en distintos niveles. En primer término está el nivel de
comunicación y consiste en abrir los canales básicos para que la información
fluya tanto desde la escuela hacia la familia como de la familia a la escuela. “En este nivel, la información de ambas
partes abre la puerta para emprender
acciones de apoyo y ayuda de parte de la familia para el alumno y propiciar su
interés en la colaboración con las actividades y propuestas de la escuela…”
(Oldak Finkler, 2017).
Es decir, si el maestro en el aula
detecta algún problema en un alumno, la información
debe llegar a la familia en términos positivos, planteando las posibilidades de
apoyo entre escuela y familiares, de modo que se sumen esfuerzos en favor del
estudiante. Un segundo nivel de participación de la familia en la escuela es el
de la colaboración. En este caso, existen normalmente grupos organizados en el
sistema educativo como la Sociedad de Padres de Familia; sin embargo, todas las
familias pueden participar activamente cuando
se involucran en el proceso educativo de sus hijos desde distintos
ámbitos. En este segundo nivel destacan las diversas aportaciones que realizan los padres de familia, empezando
por su presencia en las actividades de la escuela,
su colaboración en el mantenimiento y limpieza de las instalaciones y en la recaudación
de fondos para mejorar distintos aspectos de la escuela.
También es importante la colaboración que la familia
puede dar en el tema pedagógico,
cuando contribuye con sus hijos desde el hogar en la adquisición de nuevos
conocimientos que complementan y enriquecen lo aprendido en el aula. Otro
ejemplo de colaboración pedagógica sucede cuando el maestro comparte con las
familias los efectos positivos de la lectura en el aprendizaje y así promueve
que esta actividad ocurra con más frecuencia en el hogar. Igualmente relevante es el apoyo y seguimiento a las
tareas, ya que así se involucra con los contenidos de aprendizaje que sus hijos
están revisando en el salón de clase, además de apoyarlos con el cumplimiento de sus responsabilidades. En este caso, es fundamental que el maestro encargue tareas pertinentes de acuerdo al
programa, con la prudencia y realismo suficientes para que el alumno las pueda
llevar a cabo exitosamente (Fierro Evans & Rojo Pons, 2016). Habrá que
valorar de manera especial la colaboración que dan las familias de bajos recursos
y bajo nivel de escolaridad a través de la asistencia y presentación de los niños a
la escuela, impulsando con ello su permanencia y continuidad en el proceso
educativo. Para que esto
suceda es muy importante que el maestro reconozca esta aportación de los
padres, por modesta que parezca, y que se los
comunique.5
Las reuniones con padres de familia
constituyen el espacio de encuentro donde se juega parte importante del
mejoramiento de la convivencia de toda la comunidad educativa. En este caso, el
papel de docente y directivos consiste en preparar lo mejor posible estos encuentros,
de modo que se aborden los desafíos más importantes acerca de los aprendizajes que se trabajarán en el
periodo y comunicar de forma clara y sencilla lo que se espera lograr en el
proceso educativo de los alumnos. La empatía con todos los familiares por
igual, la capacidad de escuchar
y tomar en cuenta las opiniones de todos, así como el establecimiento
de acuerdos para el seguimiento del proceso educativo de los alumnos, son
factores que consolidan la relación de colaboración y respeto entre escuela y
familia.
5 Atendiendo a los
objetivos del Modelo Educativo Poblano:
•
Incrementar la asistencia de niños y jóvenes a la
escuela.
•
Asegurar su permanencia al menos hasta que concluya
la educación media superior.
•
Fortalecer la calidad del
aprendizaje de manera que todos los estudiantes puedan aprovechar plenamente
los beneficios que ofrece la educación.
En la medida
que la escuela se abre a la colaboración de la familia,
dicha colaboración se
incrementa y puede convertirse en un círculo virtuoso, ya no sólo en favor de
un alumno en particular, sino de toda la comunidad educativa. Si los directivos
y docentes mantienen expectativas positivas acerca de la participación de las
familias en la escuela, se favorece ampliamente la relación escuela–hogar,
fortaleciendo a la comunidad en su conjunto.
Desde sus orígenes las sociedades
humanas han requerido de reglas para indicar el comportamiento adecuado a sus
miembros y organizar la vida en común. La vida en la escuela y en el salón de
clases tiene también la necesidad de establecer regulaciones que aseguren su buen funcionamiento y, sobre todo, que aquellos lineamientos que se establezcan sean aceptados, interiorizados y puestos en práctica por todos los miembros de la comunidad escolar. Las normas fijan
límites a la conducta de todos los integrantes de la comunidad educativa con el
propósito de garantizar que reciban el trato que su dignidad de personas exige, y que es condición para el pleno ejercicio del derecho a la educación, entendido como derecho
a aprender (Tomasevski, 2004).
Si las normas son acordadas por todos
con base en valores compartidos, serán respetadas y cumplidas aunque no haya
una persona vigilando ni un castigo para quienes no lo hagan. ¿Por qué razón? Porque estarán
respondiendo a las necesidades de cada uno de los participantes, y de este modo
serán pertinentes. Además, porque su cumplimiento será importante para sentirse bien y a gusto en el salón, por tanto serán normas
relevantes. Por eso es tan importante promover la
participación de los alumnos para establecer cuáles serán las normas a observar
en el salón de clases, los motivos para establecerlas y las consecuencias de no
respetarlas, es decir, las sanciones por el incumplimiento. Esta participación
debe ser meditada y adecuada al grado de madurez de los alumnos,
particularmente en lo que se refiere a su desarrollo socio-moral, es decir, a
la capacidad que tienen de autorregular su conducta por un compromiso con el
bienestar del grupo.
Los niños pequeños, hasta los 9 años
aproximadamente, respetan las reglas porque quieren recibir premios y
reconocimientos o evitar las sanciones, y también por obediencia a la autoridad
de los adultos. Buscan satisfacer sus deseos y tienen aún poca conciencia de la bondad o maldad de sus actos. Se
guían en buena medida por el comportamiento de los mayores, por lo que el buen
ejemplo es clave para su educación. Entre la pubertad y la adolescencia (9 a 16 años), se refuerza
el sentido de pertenencia a uno o varios grupos: la familia, los compañeros de aula o algún
grupo de adultos. Niños y jóvenes tratan de
ser aceptados y reconocidos como dignos de respeto. Aunque ya hay
identificación con determinados valores, la conducta puede variar según los
usos y costumbres de cada grupo al que se pertenezca. Hacia los 16 años y en
adelante se tiende hacia la autonomía moral, donde el respeto a determinadas
normas se debe más a la convicción personal que al temor al castigo. Se
desarrolla un sentido de la justicia, de la solidaridad y otros valores a
partir de los cuales se decide cumplir o no las normas. Este proceso de
desarrollo depende en buena medida de que en la familia y en la escuela, entre
otros espacios, se favorezcan relaciones que contribuyan a la maduración socio-moral de niños y jóvenes. Si no se les ofrecen
oportunidades
para reflexionar sobre el sentido de las normas en función
del respeto y el aprecio hacia las demás personas, bien pueden llegar a la edad
adulta sin desarrollar una moral autónoma,
es decir, la que responde a valores definidos por uno mismo y cuyo
cumplimiento depende de la propia convicción. Participar en la decisión de
cuáles serán las normas que rijan el comportamiento en el salón de clases y las
consecuencias de incumplirlas, implica que los alumnos comprendan su sentido,
es decir las razones para establecer cada una, y que en conjunto buscan
favorecer un buen clima en el aula para la convivencia y el aprendizaje.
Comprender el sentido de las normas es una condición esencial si queremos
promover su interiorización, es decir,
la aceptación personal
y por tanto, el compromiso en su cumplimiento (Fierro Evans & Rojo
Pons, 2016).
El principal objetivo
de los acuerdos de convivencia en el aula es establecer compromisos entre docentes y estudiantes sobre las normas que
regularán el salón de clases. En muchas ocasiones el estudiante no conoce las
normas establecidas, es cuando alguien las incumple que las identifica. Se
definirán esas normas en consenso aclarando las consecuencias que acarrea si se
las incumple. La ventaja de esto es que todos conocen las reglas, participaron
en su elaboración y aceptarán lo que implica
su incumplimiento. De esta manera se fortalece la democracia, dando prioridad a
la conveniencia del grupo y sus miembros sin aplicarlas arbitrariamente por el
docente.
Puede
haber situaciones especiales que ameriten hacer excepciones en la sanción
por el incumplimiento de una
norma; es decir, su aplicación no debe ser inflexible ni intransigente. Sin embargo, la formación en una cultura
de legalidad implica:
1) saber que hay normas,
2)
que son sólo las necesarias, 3) que
han sido acordadas entre todos, 4) que funcionan y se aplican de manera regular, 5) que
su incumplimiento supone asumir determinadas consecuencias y 6) que esas
consecuencias son formativas, proporcionales a la falta y tienen un propósito de reparación del
daño. Las consecuencias por incumplimiento de las normas deben estar proporcionadas a las faltas y tener un propósito
formativo. Hay que evitar castigos que ridiculicen al alumno o que
resulten absurdos o sin sentido. Precisamente al llamarles consecuencias se
pone el acento en el hecho de que la sanción resulta del incumplimiento de la
norma y no de una decisión arbitraria de la autoridad. Aplicar castigos
significa que se piensa que el
incumplimiento de la norma se hace con mala intención; sin embargo el
comportamiento adecuado es algo que niños y jóvenes aprenden poco a poco.
De ahí la importancia de animar y
reconocer constantemente los esfuerzos y los progresos de los alumnos en su
comportamiento. Si el docente sólo se refiere a las normas de manera
negativa, comunica el mensaje de que sólo importan cuando
se incumplieron y no
porque mejoran la vida en común. También
hay que tener
presente que a veces se incumplen
las normas por diversos motivos que deben considerarse a la hora de aplicar
sanciones y,
sobre todo, para detectar señales
de alerta: por olvido, porque los demás no las respetan, para llamar la atención, por rebeldía,
para agredir a la comunidad o al docente, etcétera. Explorar las causas para no
respetar una norma es esencial para establecer y ajustar las consecuencias y resolver aquellas otras cuestiones que están asociadas
a su incumplimiento, como puede
ser
el aburrimiento derivado de actividades excesivamente
rutinarias y carentes de interés para los alumnos. En todo caso, no respetar un
acuerdo debe ser motivo de sanción, pues de otro modo se pierde el respeto por
los acuerdos y por los valores que representan.
Hay
faltas que tienen
una consecuencia directa
para quien las comete; por ejemplo llegar tarde implica perderse la
explicación del maestro sobre algún tema. Cuando la transgresión de una norma
no tiene una consecuencia directa y rápida, se hace necesario establecer una
que relacione la sanción con la conducta inadecuada. Es deseable que las
consecuencias se orienten, siempre que sea posible,
a la reparación del daño: si maltraté
el material de trabajo de un compañero, se lo repondré; si me metí a fuerzas
y empujones en un lugar
de la fila que no me correspondía, pediré disculpas a
los afectados y pasaré a ocupar el último lugar, etcétera. Será conveniente revisar
periódicamente las normas
establecidas, para evaluar
su pertinencia y efectividad.
Esto porque en ocasiones los alumnos pueden proponer demasiadas normas, o que resultan muy difíciles de cumplir o
bien sanciones desproporcionadas a la falta. En tales casos es el criterio del docente el que permitirá guiar
el razonamiento de los alumnos hacia fórmulas más adecuadas y pertinentes, las
cuales, por lo mismo, serán más propicias para
su puesta en práctica.
Para iniciar el proceso de elaboración
de normas se propone exponer, primero cada uno y después colectivamente, lo que
cada quien necesita para sentirse a gusto en el grupo y para aprender. ¿De qué se trata? De asegurar un ambiente
agradable y distendido en el que todos puedan aprender y disfrutar del tiempo
que pasan en el salón de clases y en la escuela.
Se utiliza esta información para establecer las normas, formuladas en sentido
positivo (por ejemplo, en lugar de: “está prohibido
insultar a los demás”, se formula: “todos nos hablamos
con respeto”). Hay que destacar
la relación entre
metas, necesidades y normas, de modo que quede claro el porqué de dichas
normas y el hecho de que son producto del consenso del grupo. Son las
necesidades las que dan sentido a determinadas metas, y a su vez, las metas
acordadas se expresan en ciertas normas cuyo cumplimiento ayuda tanto al
docente como a los alumnos a sentirse seguros en su salón.
Para decidir las sanciones sobre el
incumplimiento de las normas acordadas, se puede
promover la reflexión sobre la acción, pensar en cómo se sentiría la persona
afectada para analizar las consecuencias de un comportamiento inadecuado. La
aplicación de una sanción siempre debe ir acompañada de una reflexión sobre las
causas que la provocaron, el daño que causó no respetar la norma y las posibles
alternativas de comportamiento frente a una situación similar sin provocar un
daño. Esto último tiene una gran importancia, ya que las normas y su
cumplimiento, así como los conflictos relacionados con las faltas de atención a
las mismas, son oportunidades privilegiadas para desarrollar la empatía, es decir, la capacidad
de ponernos en el lugar de la otra persona; de imaginar los sentimientos y la
afectación que puede vivir ante determinadas situaciones. Esto nos hace sensibles al dolor, a las necesidades y a los sentimientos de las
demás personas.
De alguna manera nos hace más humanos y
nos ayuda a ser conscientes de nuestra propia dignidad en función de la cual
podemos y debemos exigir un determinado trato a las demás personas, en cualquier espacio en
que nos desenvolvamos. Cuando las normas
se aplican consistentemente y no al capricho —según la persona o el
estado de ánimo del maestro— ganan legitimidad y poco a poco se asume el compromiso de cumplirlas en función
del bienestar del grupo al que se pertenece. Aplicar las normas de manera
arbitraria es en sí mismo una injusticia ya que significa hacer público que, lo
que para uno exige, para otro se negocia o se
incumple.
Nos distorsiona el sentido de la
legalidad al mostrar que el cumplimiento de las normas depende de la posición,
el prestigio, la simpatía o cualquier otro rasgo con el cual “negociamos” con la autoridad. Esta
situación es el germen de lo que más adelante, en la vida pública llamaremos “corrupción”, es decir que el sistema
legal está en función de personas y negociaciones, no de normas para todos y
asumidas de igual manera por todos. En todas las etapas el docente juega un
papel esencial como figura de autoridad que vigila el cumplimiento de la
normatividad sin abusar de su poder y que se sujeta a sí mismo a cumplirla. En
síntesis, como se señaló, la participación de los alumnos, el liderazgo del
maestro y el enfoque preventivo de las normas y las sanciones, favorecen el
desarrollo de una cultura de confianza en la legalidad y el sentido de la
justicia en la escuela.
Se habla de un conflicto cuando hay
deseos, objetivos o intereses contrarios o cuando existe tensión entre personas
o grupos de personas. La escuela, como cualquier otro espacio social no puede
estar exenta de enfrentar situaciones de conflicto. De hecho, el conflicto
forma parte esencial de la vida en sociedad. Dada la diversidad de personas que
hay en toda escuela (niños, niñas,
jóvenes, adultos), las distintas jerarquías entre ellas y, en nuestro país por lo menos, las cargas de trabajo que
enfrentan directivos, docentes y empleados de apoyo, no sorprendente que
aparezcan frecuentemente conflictos entre sus integrantes. En todo conflicto
pueden identificarse diferentes actores o partes involucradas, ya sean personas, grupos informales o grupos organizados.
Son
estas partes las que entran
en tensión ya sea por diferencias de opinión, de objetivos e intereses o de valores. Las partes principales son las que
tienen un interés
directo en el conflicto y persiguen sus metas activamente para promover esos intereses. Las partes secundarias, tienen interés en el resultado pero no están directamente
involucradas ni juegan siempre un papel activo
en su desenlace. Las intermediarias son aquellas partes
que intervienen para facilitar la resolución del conflicto y mejorar la relación entre las partes.
Muchos conflictos se producen
por prejuicios entre las personas, deficiencias en la comunicación o conductas
negativas que se repiten. También ocurren por falta de información
para adoptar las decisiones correctas. Otros tipos de conflicto surgen del
interés en ocupar posiciones de beneficio personal o de grupo, obtener
recursos o por condiciones de injusticia en espacios institucionales. Dado que no es posible
ni deseable evitar la aparición de conflictos, debemos enfocarnos en la mejor
manera de atenderlos para lograr la mejor solución posible y un aprendizaje
para las partes involucradas.
Por medio de la negociación las
distintas partes que tienen conflictos de intereses tratan de llegar a
acuerdos. Se reúnen para informarse mutuamente de sus necesidades e intereses, intercambiar
recursos y posibles soluciones. Las actividades de negociación han de
contemplar:
1.
Planificar y analizar. Sobre el
conflicto, implicados, soluciones y partes. Ello se puede hacer mediante un esquema
del conflicto en el que se analicen los motivos, problemas, discrepancias,
intereses, barreras, diferencias de valores, obstáculos que existen entre las
partes.
2.
Establecer un tono positivo, crear
un proceso negociador con voluntad de hallar soluciones viables. Reconocer y
validar a la otra persona.
3.
Generar ideas y soluciones. Ordenar los procedimientos de resolución de conflictos
para conseguir el máximo beneficio con el mínimo costo.
4.
Evaluar las soluciones para estimar el logro de cada parte en cuanto
a los objetivos alcanzados y las concesiones realizadas. Determinar
por tanto las ventajas y desventajas para cada curso posible de acción.
5.
Decidir un curso de
acción.
Cuando
aún no se puede llevar
a cabo el proceso negociador debido a que las partes
no se ponen de acuerdo, se necesita ayuda
de alguien ajeno al conflicto, es el caso de la mediación,
que implica la intervención de una tercera parte, aceptable por todos, que no
tiene autoridad para tomar decisiones. Puede ser un docente ajeno al grupo, un
padre de familia o incluso un alumno de mayor edad; lo importante es que no sea
parcial hacia nadie. El tercer lado en su papel de interventor del conflicto,
como un tercero neutral, debe identificar los intereses reales de los actores
en conflicto y ayudarles, conduciendo un proceso de comunicación, a explorar
los elementos del conflicto de modo que puedan encontrar opciones de solución
satisfactorias y acordar
sobre las formas y mecanismos para llevarlas a cabo. La mediación se propicia cuando dos personas o grupos
que experimentan una situación conflictiva, deciden sentarse a hablar en
presencia de otra persona que no emitirá un juicio ni decidirá por ellos. En
este momento se crea un espacio privilegiado para encontrar un acuerdo que
tramite las diferencias de los actores del conflicto sin acudir a la violencia.
Por eso, suele definirse a la mediación como una negociación asistida.
Una
vez revisado los anteriores aspectos
se propone analizar
los manuales de convivencia
escolar aplicados en las cuatro
instituciones educativas, objetos
de la investigación y contribuir al ajuste de los mismos
basándonos en la Guía No. 496 , la Ley 1620 de 20137 y el Decreto 1965 de 20138 , en “cuatro pasos” (Carrillo, Guerrero
Cuan, León, Noriega,
& Porras, 2015):
6 Guías Pedagógicas
para la Convivencia Escolar.
7 Sistema Nacional
de Convivencia Escolar
y Formación para el Ejercicio
de los Derechos Humanos, Sexuales
y Reproductivos y la Prevención y la Mitigación de
la Violencia Escolar.
8 Por el cual se
reglamenta la Ley 1620 de 2013.
1.
Preparación: La iniciativa puede surgir del Comité Escolar de Convivencia u otro
estamento de la institución. Quien inicie el proceso debe elaborar un plan de trabajo
y un cronograma para que sea considerado y aprobado por el Consejo Directivo.
En este paso prima el componente de REFLEXIÓN de la RAP, por cuanto busca que la comunidad educativa se pregunte:
¿Qué tipo de ciudadano o ciudadana se quiere formar?, ¿Cuáles son las razones
para elaborar un Manual de Convivencia? y ¿Qué características debe tener el
Manual de Convivencia para que sea un instrumento que contribuya a la formación
de ese ciudadano deseado? A partir de ello, se propone a las comunidades
educativas mirar el colegio, su clima escolar y las prácticas pedagógicas que prevalecen en éste, así como, el contexto y la relación escuela-territorio. Como
resultado de este proceso de reflexión se contará con una serie de expectativas
y necesidades que serán el insumo para el siguiente paso.
2.
Elaboración: El objetivo de este paso
es la construcción de un documento propuesta de Manual de Convivencia. Aquí priman la ACCIÓN y la PARTICIPACIÓN, en la
medida en que es el diálogo con los integrantes de la comunidad educativa el que da
lugar a una nueva versión del Manual de Convivencia. Para dar este paso es
necesario tener en cuenta la información recogida
y analizada, así como lo hallazgos
obtenidos en el paso de preparación. Las instituciones educativas pueden contactar a alguien del equipo PECC
(gestores territoriales o gestores de convivencia) para acompañarlos en el proceso
pedagógico y recibir
los insumos que pueden ser útiles
en la revisión y actualización del Manual de
Convivencia.
3.
Validación: El objetivo de este paso es
revisar si el Borrador de Manual de Convivencia propuesto responde a las
necesidades del colegio y del contexto en que éste se ubica. En este paso prima
la ACCIÓN en la medida en que se busca contrastar el texto planteado con la
realidad y las problemáticas que afectan a
la comunidad educativa en la cotidianidad. Una vez culminada la
validación, el documento debe ser enviado a la Dirección
Local de Educación
– DILE- para que el equipo de la Dirección de Inspección y
Vigilancia realice un análisis y exprese sus
valoraciones a la institución. Con base en las observaciones planteadas por el equipo
de inspección y vigilancia sobre el documento, el Comité Escolar de Convivencia
y demás actores de la comunidad educativa que se consideren pertinentes, deberán realizar los ajustes necesarios.
4. Adopción, socialización y apropiación: Una vez presentado
el Manual de Convivencia a la Dirección Local de Educación
y sometido a la revisión
del Equipo de Inspección y
Vigilancia, el equipo que ha liderado el proceso –usualmente Comité Escolar de
Convivencia – presenta el Manual de Convivencia revisado y actualizado al Consejo Directivo
de la Institución Educativa, para su adopción.
Una vez adoptado por el Consejo
Directivo, el Manual
de Convivencia será socializado
ante la comunidad educativa y empieza un proceso de apropiación del mismo, por
lo cual podemos decir que en este paso prima la PARTICIPACIÓN. En este momento es fundamental el diálogo con los
diferentes estamentos e instancias, así como el uso de los medios de
comunicación que la institución educativa tenga a su disposición para
garantizar que toda la comunidad educativa conozca el nuevo documento y
reconozca el proceso participativo que dio lugar a éste.
Los cuatro pasos planteados
anteriormente deben estar acompañados de una sistematización que dé cuenta de
los debates, el proceso participativo y los acuerdos que se construyen en las comunidades educativas.
Se implementará una propuesta de desarrollo metodológico para cada paso,
contemplando su descripción, la identificación de los actores que deben involucrarse y una serie
de actividades que posibilitarán el desarrollo de un proceso de revisión y actualización de los Manuales
de Convivencia y potenciando la Educación para la Ciudadanía, la Convivencia y la
democracia desde el fortalecimiento de valores.
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Impreso: 2644-3988 ISSN Electrónico: L-2644-3988 Año 8. Número 9. Diciembre
2018 - Mayo 2019