PROCESOS DE
ESCRITURA, ENSEÑANZA REMOTA Y
APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS PARA LA
PRODUCCIÓN DE TEXTOS ACADÉMICOS
Yildret del Carmen Rodríguez Ávila
Corporación Universitaria del Caribe CECAR, Colombia
yildret.rodrigueza@cecar.edu.co
Yildredrodriguez.doc@umecit.edu.pa
https://orcid.org/0000-0003-2077-5121
María Alejandra García Mogollón
Corporación Universitaria del Caribe CECAR, Colombia
metzwey@gmail.com
https://orcid.org/0000-0002-3875-548X
DOI: 10.37594/dialogus.v1i10.704
Fecha de recepción:18/10/2022
Fecha de revisión:20/10/2022 Fecha de aceptación:10/11/2022
1 Doctora
en Educación, Magíster en Literatura Latinoamericana y del Caribe, Docente en
la Corporación Universitaria del Caribe CECAR, Colombia. Docente invitada en el
Doctorado en Educación de la UMECIT.
2
PhD Ciencias de la Educación. Magíster en Tecnologías Digitales Aplicadas a la
Educación. Docente en la Corporación Universitaria del Caribe CECAR, Colombia.
Docente invitada en el Doctorado en Educación de la UMECIT.
RESUMEN
La enseñanza de la escritura necesita estar en sintonía
con las prácticas reales y contextualizadas que permitan al estudiante tener
propósitos en lo que escribe. Atrás quedaron las prácticas donde se escribía
sin intención alguna. En este caso particular, el presente ensayo tiene como
finalidad ofrecer una metodología de enseñanza de la escritura de textos
académicos que parte del Aprendizaje Basado en Problemas (ABP). Para lograrlo,
se recurrió a la revisión de fuentes sobre la escritura, la escritura
académica, el ABP y se procedió a diseñar una estrategia que vincula los antes
mencionado, con el aporte de la contextualización de las problemáticas a
analizar derivadas de los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) y que pueda
ser aplicado en condiciones de enseñanza remota, dado el acontecimiento de
aislamiento por COVID-19. En este sentido, se considera una estrategia completa
y robusta que puede ser empleada por otros docentes en sus aulas de clase para
afianzar el desarrollo de procesos escriturales genuinos y en la producción de
textos de alta complejidad, que
contribuye en la apropiación de competencias de escritura, así como
aprendizajes disciplinares e interdisciplinares de parte de los estudiantes.
Palabras clave: Escritura; Aprendizaje Basado en Problemas; Procesos de Escritura;
Texto Académico; Enseñanza Remota.
WRITING PROCESSES, REMOTE TEACHING AND PROBLEM-BASED LEARNING FOR
THE PRODUCTION OF ACADEMIC TEXTS
ABSTRACT
The teaching of writing needs to be in tune with real
and contextualized practices that allow the student to have purpose in what he
or she writes. Gone are the practices where writing was done without
any intention. In this particular case, the purpose
of this essay is to offer a teaching methodology for
teaching writing academic texts based on Problem-Based Learning (PBL). To achieve this, we resorted to the review
of sources on writing, academic writing, PBL and proceeded to design a strategy
that links the above mentioned, with the contribution of the contextualization of the issues to be analyzed derived
from the Sustainable Development Goals (SDGs) and
that can be applied in remote teaching conditions, given the event of isolation
by COVID-19. In this sense, it is considered a complete and robust strategy that can be used by other teachers
in their classrooms to strengthen the development
of genuine writing processes and the production of highly complex texts, which
contributes to the appropriation of writing skills,
as well as disciplinary and interdisciplinary learning
on the part of students.
Keywords: Writing; Problem-Based Learning; Writing Processes; Academic Text;
Remote Teaching; Writing Processes.
INTRODUCCIÓN
La escritura académica
tiene unas exigencias
que complejizan la
actuación de los estudiantes en las universidades. Sobre
todo, si se considera que, dependiendo de su procedencia, llegan con grandes
falencias en la lectura y la escritura. Por eso, la mayoría de las instituciones imparten cursos
orientados hacia la formación integral que sirven para introducir al estudiante
en las exigencias del nivel superior y fortalecer las competencias del lenguaje para dar frente a las
prácticas académicas de lectura y escritura universitarias que difieren (Bigi,
García y Chacón,
2018), en la manera como se trabajan
en la educación básica y
media.
Como es bien sabido, las dificultades en la escritura
afectan a los estudiantes en su rendimiento, puesto que limitan la riqueza
expresiva, la comunicabilidad de las ideas, así como la apropiación del saber y
las posibilidades de convertirse en un constructor de su propio aprendizaje,
dado el potencial epistémico de la escritura (Rosales y Vázquez, 1999; Miras,
2000; Carlino, 2006; Serrano, 2014 y Navarro, 2018).
Sin embargo, no es un problema tan simple como se ha
pretendido abordar desde la didáctica calificándolo de faltas o errores, lo
cual en la actualidad se considera un enfoque tradicional de la enseñanza que
desconoce los procesos de apropiación de la lengua escrita y la
formulación de hipótesis lingüísticas (Jiménez &
Lorenzo, 2018). Más allá, es la evidencia de procesos de lectura
deficientes e infrecuentes que traen desde la escuela y el bachillerato, a lo cual se suma el escaso desempeño real de escritura
auténtica que posibilita la apropiación de la
estructura lingüística que a su vez determina la manera en cómo se construyen
los saberes.
Por otro lado, la incursión de lo digital en todos los ámbitos
de la vida impone una renovación de la enseñanza que se adecue a las demandas
actuales del conocimiento y a las necesidades e inquietudes de los estudiantes.
Pero, no se trata, siguiendo a Cassany (2021), de un adosamiento de materiales
digitalizados en la plataforma de trabajo, sino que debe significar un
verdadero uso consciente y ético de los mismos con naturalidad y criticidad.
Considerando que durante
la pandemia por
Covid-19 fue necesario incorporar las TIC
de forma inmediata, algo improvisado y urgente; hubo que replantear de forma urgente
el cómo se venía trabajando
el tema de la escritura. En consecuencia, se plantea crear una propuesta que permita
el desarrollo de prácticas de escritura enfocada
en el modelo cognitivo procesual de Flower y Hayes (1996); la
orientación de los mismos a una situación problemática y disciplinar
(Carlino,2005, 2007, 2013; Navarro, 2018), bajo la metodología del Aprendizaje
Basado en Problemas ABP y la incorporación de herramientas digitales que
potencian los procesos de literacidad y propicien la actuación activa del estudiante.
De esta manera, en el presente se propone una
metodología de trabajo de prácticas de escritura académica, apoyada en la metodología de ABP adaptadas
a las necesidades actuales
de aprendizaje remoto y aprendizaje virtual.
REVISIÓN DE LA LITERATURA
Escritura
académica
La escritura
académica es considerada
como una actividad
exigente, sistemática y compleja.
De ella depende, en su mayoría, el avance científico, el cual reposa en las
investigaciones desarrolladas en el seno de los claustros universitarios y
divulgadas en congresos y revistas científicas:
La escritura académica
comprende tanto los trabajos producidos por los alumnus universitarios, como aquellos otros
elaborados en la academia para la difusión del conocimiento científico. Pero
también deberíamos incluir entre ellos (sin la etiqueta de académicos) aquellos
otros escritos que, sin finalidad académica exclusiva, pueden mejorar nuestras
competencias como personas y como estudiantes (por ejemplo, la reflexión a través de los diarios; la creatividad a
través de trabajos libres; la poesía como desarrollo de la sensibilidad
estética; etc.) (Côrte Vitória, 2018, pág.
97).
La escritura demanda un proceso recursivo (Cassany, Luna
y Sanz, 2007) que inicia con la generación de ideas, la consulta de fuentes, el establecimiento del plan de escritura, la redacción, y, finalmente, la revisión
y la reescritura. Sin embargo,
no siempre se ha trabajado la escritura desde la didáctica
de esta manera. La mayoría de los enfoques tradicionales como el gramatical,
reconocía como válido el producto final, sin importar las dificultades
intermedias y las posibilidades de mejora que derivan de la revisión.
En cuanto al texto académico
propiamente dicho, la diferencia entre “académico” y no
académico, se basa en aspectos
muy específicos e inherentes a la escritura
propiamente dicha:
a) el
destinatario del texto, el cual es, por antonomasia, experto en la temática; b) la revisión
documental previa, de allí el uso específico
de citas, referencias y empleo de normas para ambas
y c) el contexto de uso y difusión que generalmente se constriñe a la misma academia.
Afortunadamente, así como la didáctica ha cambiado, la
forma como la academia ve hoy día al estudiante como productor de textos, también.
En consecuencia, decir
que los textos estudiantiles como ensayos, exámenes
tipo ensayo, proyectos, informes, tesinas, trabajos de grado u otros son textos académicos es una consideración relativamente reciente (Cassany,
et al, ob.cit) que busca no solo apropiar
y empoderar a los jóvenes
en la cultura académica, sino reconocer que, epistemológicamente,
genera conocimientos:
…la escritura es considerada como una epistemología, una forma de aprendizaje,
algo que tiene efectos sobre la conciencia del sujeto, en la medida en que la reestructura
y la dimensiona en dinámicas que tienen que ver con la evaluación de lo que
sabe y no sabe el sujeto. (Marinkovich & Córdova, 2014).
Así como también,
es prioritario atender
a la audiencia; puesto que, el enfoque
en estos aspectos desde el inicio
con los estudiantes, contribuye en la generación de una conciencia de profesional inmerso en una disciplina que no solo espera de él un ejecutor mecánico, sino que, desde allí, transforma los saberes y este es un
proceso importante para encaminarlos hacia la consecución educativa donde
escribirán constantemente.
Procesos de
escritura
Sobre los procesos de escritura se ha investigado
ampliamente, sin embargo, desde la
didáctica se insiste en este enfoque por los resultados efectivos que ha
demostrado. Esta propuesta de trabajo
basado en el ABP para producir textos
académicos no es exclusivamente
procesual, sino de tipo mixta. Es de notar que la ejecución
consciente de los procesos influye directamente en la producción de textos
con las normas de textualidad de la que hablan Beaugrande y Dressler (1997).
De acuerdo con lo anterior, se puede afirmar
que una de las debilidades que se aprecian continuamente en los grupos es
la ausencia de estas prácticas. Los estudiantes se comportan como inexpertos:
escriben sobre la base de una única consulta referencial o prescinden de ella sin tener un conocimiento profundo
del tema, no planean el texto y menos revisan.
Pero, quienes son escritores expertos, reconocen que…
La escritura académica puede ser resumida así: es un
ejercicio continuo de desvelarse, de conocerse, de descubrirse, de
sorprenderse, de comprometerse, de
asumirse primero como uno mismo, después como un ser en relación con los otros; es escribir, reescribir, elaborar, reelaborar, esbozar,
corregir, auto-corregir,
anotar, leer, releer, hacer, rehacer.
(Côrte Vitória, 2018, pág. 24).
Es así como,
resulta prioritario interiorizar la cultura procesual en la escritura y el valor de la elaboración de borradores.
Aprendizaje
Basado en Problemas
El Aprendizaje Basado en Problemas, mejor conocido como ABP, es una estrategia que ya tiene un
arraigo importante en las prácticas pedagógicas universitarias. Destacan
Arenas, Giraldo y Gómez (2021), que esta metodología incorpora “metodologías
activas de aprendizaje al beneficio
del estudiante como eje central
del proceso formativo, haciendo más
vivencial y colaborativa la interacción con el conocimiento”. (p. 201).
Interesa realtar algunos aspectos puntuales: el ABP
requiere que los estudiantes se involucren y definan un escenario de formación
autodirigida, es decir, la formación no
está centrada ni en los contenidos ni en el maestro. (Wood, 2003:329; Manzanares Moya, 2010:20 y
Manahel., Almulhem & Almulhem, 2022:2). Además, se considera activa porque
ofrece dinamicidad, ya que el aprendizaje está centrado en el alumno a través
de pequeños grupos donde el profesor actúa como facilitador del proceso. De
esta manera, compagina muy bien con la escritura
procesual porque a partir del problema, se enfoca el aprendizaje
en habilidades para la resolución de los mismos y los procesos de escritura se
dan de forma natural, con propósitos y fines explícitos y no como una acción
artificial del aula.
Prácticas remotas de escritura
académica
La pandemia por Covid19 obligó al trabajo remoto. En
búsqueda de incorporar verdaderamente las herramientas digitales, se propone
complementar las sesiones
síncronas y asesorías en línea con diversos recursos
como: las aplicaciones que proporciona la plataforma
Moodle (lecciones, encuesta, portafolio, foros, gamificación, cuestionarios y las posibilidades
de compartir enlaces y documentos). O, a través
de otras aplicaciones como Classroom donde se pueden cargar documentos para
trabajarlos en línea, compartir la evaluación a través del diseño de rúbricas,
hacer comentarios.
Asimismo, se puede sacar provecho de los repositorios
digitales, los recursos bibliotecarios por suscripción, lo que ha sido
producido por otras instituciones que sean de excelente calidad como
instructivos, conferencias, tutoriales, entre otros. Todo esto permite que el
trabajo de la clase remota se centra en debates sobre la problemática y para
las orientaciones y revisiones de las producciones.
La mayor dificultad del trabajo remoto reside en que el
docente debe ser competente digital para producir
contenido y evaluar
la calidad de otros autores
que trae a su clase para no disminuir la calidad y la exigencia. Asimismo, estar dispuesto en muchos casos
al desarrollo de estrategias m-learning, sobre todo cuando su grupo de estudiantes sean de escasos
recursos o tengan poco acceso a conexión de banda ancha.
PROPUESTA METODOLÓGICA DE LA
ESTRATEGIA
Etapa
1. Caracterización de entrada de las competencias de escritura
Como en todo proceso de enseñanza, es prioritario, en
primer lugar, hacer la caracterización de entrada donde
el docente puede
evidenciar las fortalezas y debilidades y sobre esta información dar pie a la planeación. Para ello, se proponen dos instrumentos
básicos: una prueba de escritura
y una entrevista focalizada (Merton,
Fiske & Kendall,
1998).
Primero, se debe aplicar la prueba de escritura. Para ello, se propone adoptar
el modelo empleado por el
ICFES (2020), en el cual se plantea un pequeño contexto con una situación
problemática de tema actual, seguido de una pregunta a la cual el estudiante
debe responder en un texto corto (entre 200 y 300 palabras), de carácter
argumentativo. Este texto, se debe evaluar con una rúbrica, la cual será
explicada más adelante.
En el caso de la entrevista, se recomienda aplicarla
después de la prueba, de manera que los resultados sean confrontados con las
preguntas en pequeños grupos de 4 y 5 estudiantes. De esta forma, se saca mayor
provecho a la información generada de viva voz
y se tiene la oportunidad de hacer nuevas preguntas. Para ello, se puede
partir de la encuesta ya mencionada
dado que esta permite reconocer los saberes y prácticas de los procesos de
escritura empleados por los estudiantes. Pero, la utilización de esta fungiría
de guía, más no debe ser estricta
porque todo dependerá
de los resultados de la prueba y las respuestas de los estudiantes.
Etapa 2. Contextualización de la
situación problémica y adaptación disciplinar.
Desde hace
algunos años se viene trabajando la escritura desde prácticas situadas y
enfocadas en el desarrollo de textos que generen aprendizajes, abandonando las
viejas didácticas artificiales, fragmentadas y descontextualizadas (Cano y Vottero, 2018, pp. 64-65). Por ello, se busca que los
procesos de escritura adquieran sentido de forma tal que generen aprendizajes
significativos donde el estudiante ejerza un rol activo y autónomo.
En este sentido, la propuesta se elabora triangulando
tres elementos: la escritura procesual, la metodología ABP, los Objetivos de
Desarrollo Sostenible (ODS) que aportan una visión de la realidad centrada en
problemas de interés prioritarios para la región y el factor identitario de
cada programa.
Etapa 3. Aplicación de las Fases
del ABP
a)
Lluvia de ideas: se parte de la
lectura y discusión de la información contenida en la página de la ONU, pero, adicionalmente
el docente puede ubicar un texto relacionado en las noticias de modo que el
estudiante evidencie la situación en su país o localidad porque eso genera
empatía dado el conocimiento empírico previo y la identificación con la situación.
b)
Elaboración de la pregunta
problema: es la pregunta guía del trabajo. Para ello, se ha preparado un
material explicativo y un tutorial cargado en YouTube
que se menciona en las referencias y que forma parte de la digitalización de la información para los cursos remotos. Esto
los orienta sobre cómo redactar la PP.
c)
Búsqueda de información: el trabajo
de escritura académica requiere una documentación sustanciosa de la información ligada
a la problemática. En este caso,
los docentes deben orientar cómo hacerlo, dónde buscar, cuáles
son los criterios de
selección, el tratamiento de la información, la incorporación de esa
información al texto propio. Esta fase
se debe complementar con contenido digital orientador
(infografías y vídeos) debido a que es un proceso
individual y autónomo.
La sistematización de la información recopilada se puede
realizar en una plantilla en Excel que les permita tener
todo organizado para fines de la redacción. La revisión documental resulta propicia para la
herramienta de Moodle llamada portafolio, o el docente puede crear carpetas
compartidas para este propósito.
Etapa 4. Planeación, redacción,
re-escritura y publicación del texto
Los procesos previos a la escritura si se ejecutan
adecuadamente, aseguran el éxito de la producción escrita.
Se requiere adiestrar al estudiante para que adopte
estas prácticas y las
incorpore a su vida académica como algo natural. En este nivel, se pueden
categorizar los subprocesos en los de alto nivel de complejidad y los de nivel básico o que implican acciones mecánicas de reproducción.
Tabla
1.
Complejidad
de los propósitos de escritura
|
De alta complejidad
|
Complejidad básica
|
|
El propósito de escritura
|
Selección de la tipología textual
|
|
Búsqueda de información complementaria
|
Características del texto
|
|
Plan de construcción del texto
|
Modelamiento textual
|
Fuente: Elaboración propia, 2022
El propósito está directamente relacionado con la
episteme de la escritura (Carlino, 2004, pág. 323).
Cuando una persona
escribe, de acuerdo
con lo expuesto por Scardamalia & Bereiter, (2014) puede “Decir el conocimiento y transformar el conocimiento”; entonces,
se tiene un tipo de escritura que se hace para reproducir un saber y es
esta la que normalmente hacen los estudiantes para cumplir obligaciones
académicas. Y, la que se hace para
producir un saber; la cual requiere de la apropiación y el dominio teórico,
temático y textual para transformar ese conocimiento y hacer aportes propios
desde su concepción.
Es en este segundo caso,
cuando se habla
de complejidad de la escritura. Se debe fijar
un propósito relacionado con aquello que desea aportar,
generar las ideas
propias basadas en sus
saberes previos, seleccionar lo más adecuado a su propósito, organizar, buscar información
relevante que respalde sus ideas y adecuar las formas discursivas a la
audiencia.
Por ello, Carlino
(ob.cit) expone que es ese potencial epistémico de la escritura el
que desperdician los estudiantes porque están más
preocupados por cumplir lo que exige
el docente que por aprender para producir saberes. En este sentido,
resulta fundamental la planeación del texto: los estudiantes deben elaborar el
plan textual, el cual puede hacerse a través
de un mapa conceptual con la herramienta Cmaptools, disponible gratuitamente. Dicho plan se debe reforzar en una sesión
síncrona donde el docente y los compañeros aporten ideas de
mejora. Con las recomendaciones, cada grupo deberá iniciar la redacción.
Preferiblemente, el texto obedecerá a la tipología
expositiva y la estructura preservará el modelo de inicio, desarrollo y cierre
por ser la que predomina en el discurso científico- académico (Cañón y Rzonzew,
2019: 161). Se debe hacer énfasis durante el proceso, las cualidades de lo expositivo,
como explicitan Bigi, García, & Chacón (2019):
…el objetivo esencial del texto expositivo es mostrar en
detalle la naturaleza del asunto,
problema u objeto de análisis, utilizando “parámetros
estructurales discursivos” esenciales (…). Por ello, aprender a redactar
cada uno de estos subtipos demanda de la enseñanza de procedimientos por parte
de los docentes, para que los alumnos reconozcan los principales elementos que
los componen. (p. 37)
Sin embargo, es fundamental establecer los criterios del
mismo. Para este caso se propone: a) el texto es una creación
propia con aportes
significativos tanto en la comprensión y apropiación de la problemática desde
el ámbito disciplinar como en el aporte de soluciones
a la misma; b) el texto se realiza con base en una revisión metódica,
sistemática de fuentes confiables; c) debe incluir citas acordes a las normas APA con su respectiva lista de referencias;
d) es de carácter expositivo, puesto que deben explicar la problemática con base en
las consultas, pero orientada a una discusión argumentada en la búsqueda de soluciones y a la postura crítica frente a la
realidad social.
Seguidamente, viene la fase más compleja: la revisión y, de ser necesario, la re-escritura. La revisión
constituye la médula del proceso
de escritura porque es donde el escritor
contrasta la propuesta inicial y los alcances de lo desarrollado para
reformular o dar por concluido el
texto. Sobre la revisión existen diferentes propuestas teóricas; en su mayoría,
analizan cómo la revisión tiene un poder metacognitivo de repensar y evaluar lo
hecho, en la cual se confronta lo que
se ha producido con el saber disciplinar y discursivo, así como con las
convenciones de la escritura y con los propósitos iniciales del escritor.
Para el
estudiante, como señalan Sánchez y Flores (2020) exige “retomar, mejorar,
transformar,
o incluso
reescribir completamente de otra forma, diferente a la primera versión” (p.
29). Por ello, es el subproceso menos frecuente en escritores inexpertos porque
se requiere entrenamiento y conocimiento del funcionamiento de los textos y los estudiantes se les dificulta separarse
del texto inicial, otros no lo hacen y creen que el profesor no lo notará o
rechazan las observaciones porque piensan que es necedad del docente.
Etapa 5.
Evaluación de los textos académicos
La evaluación se hace con una rúbrica. Para la creación
de la misma se propone tener en cuenta los siguientes criterios:
a)
Adecuación a la tipología textual
Esta se relaciona directamente con la superestructura de los textos
expositivos tipo informe.
b)
Calidad de la exposición
Los textos expositivos responden a un tipo muy
particular de discurso: “Un texto expositivo
es aquel que tiene como finalidad transmitir,
exponer y explicar información, por parte de quien conoce un tema, a
quien o quienes quieren saber sobre él”.
(García Parejo, 2011). En consecuencia, se considera un género artificial
que se desarrolla a través de la enseñanza, por lo cual se hace relevante,
según Alarcón & Pinto (2018):
…la
exposición pertenecería a los géneros
secundarios, debido a que se desarrollan
en situaciones culturales más complejas, que plantean la necesidad de dominar variados aspectos
de organización y expresión de la lengua,
propios de contextos culturales formales
como los son los académicos, profesionales y laborales. (p. 5)
De modo tal que la apropiación
discursiva puede ser un proceso progresivo, acorde con las exigencias
académicas y la exposición a la escritura. Por otro lado, el escritor debe
atender a la información que expondrá, para la cual prevalece el rigor
científico-técnico, el empleo terminológico asociado
a la disciplina y temática,
la exclusión del yo discursivo y de las opiniones o consideraciones del autor.
De igual forma,
en la exposición se debe evidenciar
la apropiación de la temática, la profundidad y la pertinencia de la información.
c)
Progreso y coherencia temática
La persistencia de las incoherencias deriva de dos situaciones
ancladas al proceso: la revisión y la formulación del propósito inicial.
d)
Organización de párrafos y cohesión
El cual se puede trabajar a partir de ejercicios
en OVA y gamificación que ayude a interiorizar los aspectos lingüísticos
propios de la cohesión y luego confrontarlos con los textos de los estudiantes.
e)
Empleo de las citas de diversas fuentes
Durante el proceso de escritura, se
les debe explicar cómo hacer las cotas y revisar los borradores para ver si
cumple las exigencias, el docente debe establecer los tipos de citas.
f)
Calidad de información
La
calidad de la información está relacionada con la suficiencia temática, la relevancia de la información expuesta, el
propósito textual (lo que se quiere, cómo se quiere y para quien se produce), los aportes novedosos al tema, la pertinencia de la información citada y la coherencia entre objetivos y soluciones.
g)
Plagio
Este
punto se relaciona
con las prácticas incompetentes de producción de conocimiento,
a la laxitud ética. Pero, sabiendo conducir las falencias e inconvenientes, el
maestro puede aprovechar la situación para orientar y mejorar los procesos.
h)
Aspectos formales: puntuación y ortografía
Como
dice (Cassany, 1997),
la ortografía es la epidermis de la escritura. Es lo que más
fácilmente se percibe. Y en este punto es importante ser claros, si bien
algunos errores son parte del proceso, debe existir la convicción de trabajar
para mejorar.
CONCLUSIONES
La escritura académica es un camino
largo que aporta
al estudiante muchos
beneficios: disciplina, consciencia, conocimiento, autorregulación,
entre otros. Pero, a su vez, es un trabajo arduo y de mucho compromiso para docentes
y estudiantes. Requiere de revisión permanente
del docente y toma mucho tiempo, sobre todo cuando los grupos son numerosos. De igual modo, resulta un
choque para el estudiante de primeros semestres acostumbrados a trabajos
conceptuales de copia y pegue que pueden ubicar en un solo libro; por el
contrario, con esta metodología, toca sensibilizar acerca de la importancia de
aprender a escribir académicamente e insistir en la revisión como la única
forma de mejoramiento.
Asimismo, es
importante hacer de notar las dificultades que se afrontan en el proceso porque ello incide directamente tanto en el proceso en sí, como en los resultados. Los mismos
pueden ser: grupos numerosos que limitan el tiempo de atención personalizada y la frecuencia; la indisposición de algunos
estudiantes arraigados a viejas prácticas de reproducción de conocimiento,
aunado a las falencias en la lectura y la escritura. Sin embargo, evidenciar el
progreso es muy satisfactorio.
Por otro lado, el empleo de una metodología activa como
el Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) aporta
riqueza al proceso
de aprendizaje porque
no se limita al trabajo
de la didáctica de la lengua
exclusivamente, sino que se parte de un proceso real de apropiación y
producción de conocimiento. En este sentido, la estrategia propicia,
además, la lectura
crítica, las discusiones socializadas estilo comunidades de aprendizaje,
la producción de saberes y el aprendizaje significativo. Requiere del
estudiante compromiso y pasión; y, del
docente atención y disposición para interactuar.
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DIALOGUS
ISSN Impreso:2519-0083. ISSN Electrónico:2644-3996. Año 6. Número 10. Diciembre
2022 - Mayo 2023