ANÁLISIS
PARADIGMÁTICO DE LA ACTUAL CULTURA DE AUTOEVALUACIÓN Y ESTRATEGIAS PARA
SU FORTALECIMIENTO
Daira
Ximena Bermeo Izquierdo
Universidad UMECIT, Panamá
https://orcid.org/0000-0002-9320-3768
Diego
Alejandro Cruz Echeverri
Universidad UMECIT, Panamá
https://orcid.org/0000-0001-6888-5245
Abel
Antonio Díaz Castellar
Universidad UMECIT, Panamá
https://orcid.org/0000-0001-7717-6272
DOI: 10.37594/dialogus.vi9.696
Fecha de recepción:12/04/2022 Fecha de revisión:28/04/2022 Fecha de aceptación:15/05/2022
Este artículo realiza un rastreo, análisis y la respectiva triangulación de referentes vinculados con la cultura de autoevaluación, desde una visión globalizada, pero al mismo tiempo específica al campo de la educación, destacando sus principales características, principios y propósitos, además de señalar algunos elementos a tener en cuenta para su fortalecimiento. Entre los referentes citados están Peña, Almuiñas & Galarza (2018), quienes someten el éxito de las instituciones al mejoramiento permanente de los procesos que implementan, y señalan dos fines de la autoevaluación: el mejoramiento continuo, sistemático y permanente, y la acreditación; en la línea de calidad educativa, como elemento trascendental en el proceso educativo y por ende en la autoevaluación está Gómez Yepes (2004), quien a su vez retoma elementos propuestos por la OCDE, sustentos compartidos con Valencia (2017); Segura Castillo (2017) sugiere que la evaluación es una actividad inherente al ser humano, y propone 6 principios de ella para justificar la autoevaluación; Valdés, Alfonso, Remedios & Echemendía (2015) definen la autoevaluación como un proceso complejo que implica acción de reflexión y análisis valorativo. Se espera realizar una triangulación entre los aspectos medulares propuestos por cada autor desde la intersección de sus perspectivas teórico- conceptuales para la reflexión y prospección de la realidad educativa en torno a una cultura de autoevaluación, partiendo de lo anterior se visualiza al currículo como una construcción social con participación democrática de todas los actores que se encuentran en los contextos que interactúan con las instituciones y de alguna manera intervienen en el proceso.
Palabras clave: autoevaluación, calidad,
fortalecimiento.
ABSTRACT
This article tracks, analyzes and the respective triangulation of references related to the culture of self-evaluation, from a globalized vision, but at the same time specific to the field of education, highlighting its main characteristics, principles and specific, in addition to certain elements to have in mind for its strengthening. Among the references cited are Peña, Almuiñas and Galarza (2018), who sometimes the success of the institutions to the permanent improvement of the processes they implement, and point out two fines of self-evaluation: continuous, systematic and permanent improvement, and accreditation ; in the line of educational quality, as a transcendental element in the educational process and therefore in the self-evaluation is Gómez Yepes (2004), who in turn takes up elements proposed by the OECD, livelihoods shared with Valencia (2017); Segura Castillo (2017) suggests that evaluation is an activity inherent to the human being, and proposes 6 principles of it to justify self-evaluation; Valdés, Alfonso, Remedios and Echemendía (2015) defined self-assessment as a complex process that involves reflection and value analysis. It is expected to make a triangulation between the core aspects proposed by each author from the intersection of their theoretical-conceptual perspectives for the reflection and prospecting of the educational reality around a culture of self-evaluation, based on the above, the curriculum is visualized as a construction social with democratic participation of all the actors that are in the contexts that interact with the institutions and somehow intervene in the process.
Keywords: self-assessment, quality, strengthening.
El estudio del currículo es muy amplio y requiere de espacios para la reflexión en dirección a conocer las propuestas que se han presentado a través de la historia, lo cual posibilita abrir caminos hacia nuevas tendencias que se fundamentadas en la concepción integral del ser humano, además de una visión pertinente a las exigencias del momento actual en especial en lo social, económico, político, educativo y cultural; atendiendo así a las particularidades de las instituciones de educación superior.
El presente artículo expone una revisión analítica de las concepciones de autoevaluación institucional, cultura de la participación, las condiciones que la posibilitan y estrategias de fortalecimiento según cinco autores.
Desde la perspectiva institucional abordada por Valdés, Alfonso, Remedios & Echemendía (2015), Peña, Almuiñas & Galarza (2018), Segura Castillo (2017), Gómez Yepes (2004) y Valencia (2017) la autoevaluación es una reflexión que implica el análisis y revisión secuencial desde los aspectos rectores más generales (teológicos y filosóficos) hasta los operativos de influencia directa, con el fin de construir con toda la comunidad educativa un plan de mejoramiento que permita el avance gradual hacia la excelencia educativa, es decir, alcanzar su finalidad formativa. Señalan que al concretar las fases de análisis y plan de mejoramiento, se debe definir las dimensiones y criterios a evaluar, instrumentos para recolección de datos, indicadores de proceso y resultado.
Como estrategia de fortalecimiento, si bien consideran la importancia de las competencias funcionales, se hace hincapié en que desde las directivas deben ser transversalizadas con las competencias interpersonales o habilidades blandas, tales como de motivar, influenciar, negociar, propiciar el trabajo colaborativo, comunicación asertiva y reconocimiento de los logros de los miembros de la comunidad.
A partir de los paradigmas respecto a la autoevaluación y estrategias de fortalecimiento propuestas por dichos autores, en torno a estructura, objetivos y finalidad epistemológica, entre otros aspectos definitorios, se estableció como objetivo central: realizar una triangulación entre los aspectos medulares propuestos por cada autor desde la intersección o conjunción de sus perspectivas teórico-conceptuales para la reflexión y prospección de la realidad educativa en torno a la autoevaluación institucional con direccionamiento al mejoramiento continuo.
Finalmente se realiza una reflexión ulterior a partir de los paradigmas en común de dichos autores a modo de síntesis de la triangulación y las reflexiones que genera su implementación y las competencias blandas, fundamentales para el fortalecimiento de los procesos de autoevaluación en la sociedad transcompleja de la era digital.
Referirse a una cultura de la autoevaluación de manera directa nos lleva a pensar en las instituciones educativas, específicamente en aquellas encargadas de la educación superior siendo el caso que nos compete en el momento.
Debe suponerse, al hablar de cultura, que la autoevaluación es un proceso contemplado, estructurado y ejecutado de tal manera que vincula a todas y cada una de las partes que conforman una institución, en la medida que se tienen en cuenta los elementos necesarios y que influye en la toma de decisiones de acuerdo a resultados, para buscar el fortalecimiento y mejoramiento continuo.
En este sentido Peña, Almuiñas & Galarza (2018) sostienen que “el logro de una gestión eficiente y eficaz en las Instituciones de Educación Superior (IES) exige el mejoramiento permanente de los procesos sustantivos que implementan” (p. 19), con lo cual se reafirma la urgente necesidad de consolidar y fortalecer la cultura de la autoevaluación, pues se entiende como la manera de caminar hacia la cualificación de todos los procesos que se pueden desarrollar en su interior, y que repercuten hacia el exterior, en el sentido que son las encargadas de formar y actualizar los nuevos profesionales, los mismos que se encargan de llevar las riendas en los diferentes campos (político, económico, educación, salud, seguridad y demás), y para ello es necesario estar en la constante revisión y reflexión sobre lo que se ha hecho y logrado, lo que se pueda estar realizando en el momento y enfocándose en las metas y proyecciones a corto, mediano y largo plazo, proceso que se debe realizar de manera interna y sistemática puesto que se necesita partir de quienes vivencian día a día la educación y son conocedores del contexto real, las fortalezas y necesidades que puede presentar.
Hablar de autoevaluación implica hablar también de calidad, calidad educativa, puesto que se establece como una de las metas a alcanzar, con miras a responder satisfactoriamente a las necesidades que el medio presenta día a día. Pero, ¿qué entendemos por calidad educativa? cuando, en general, ésta se estima y se mide por los resultados que se alcanzan en pruebas, en concordancia con lo señalado por Gómez Yepes (2004) al afirmar que como resultado de las preocupaciones en cada país, se han diseñado sistemas de medición tanto de la calidad educativa como del rendimiento de los estudiantes, como sistemas estandarizados de evaluación, desconociendo así los procesos que se desarrollan al interior de cada institución, entre ellos el de autoevaluación.
De acuerdo con lo concebido
por la OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos), Gómez
Yepes (2004) asume que “la calidad educativa debería medirse por la índole y la extensión de las
contribuciones de la escuela al desarrollo económico y social sostenible de las
comunidades donde se inserta, a través de la formación de capital humano y
capital social” (p. 80), una concepción más acertada si de realidades
tratamos, en cuanto no es posible concebir la calidad educativa sólo a través
de resultados estandarizados, es necesario identificar y analizar las
repercusiones e influencias en el medio, elementos que a su vez deben
convertirse en parte de la autoevaluación institucional, si de creación y
conservación de cultura de trata. En este orden de ideas, para lograr la calidad educativa
las instituciones deberán,
no sólo tener
en cuenta, sino aunar
esfuerzos en cada uno de los elementos que se detallan a continuación:
Figura No. 1. Características para alcanzar la calidad educativa, a partir del document “Calidad educativa: más que resultados en pruebas estandarizadas”. Fuente: Elaboración propia.
Elementos que, a su vez, deben convertirse en insumo fundamental dentro del proceso de autoevaluación, en el que se involucren, como ya se ha mencionado, todas y cada una de las partes que son partícipes.
Peña et al. (2018) sostienen que “la autoevaluación en las IES es un proceso que puede tener varios fines, dos de ellos son: el mejoramiento continuo, sistemático y permanente, y la acreditación” (p. 21), teniendo en cuenta que si el primero de ellos se logra establecer y consolidar por medio de la cultura de la autoevaluación, será mucho más fácil cumplir con el segundo fin, siempre y cuando todas las IES deben, o deberían apuntar a la acreditación para poder competir con calidad en un mundo tan globalizado como el actual, propósito que se favorece a partir del cumplimiento del primer fin en mención, en cuanto la mejora continua es un proceso constante y permanente a partir del cual debe pensarse, reflexionar y actuar todos los días, el cual permite hacer referencia a una evaluación formativa, situación en la que se resaltan las siguientes características:
Figura No. 2. Características del proceso de autoevaluación, a partir del documento “Calidad
educativa: más que resultados en pruebas estandarizadas”. Fuente:
Elaboración propia.
Para complementar lo anteriormente referenciado, es pertinente señalar algunos de los propósitos de la autoevaluación enunciados por Peña et al. (2018):
·
Verificar el cumplimiento
de la misión, la visión, y los objetivos institucionales;
·
Realizar un diagnóstico institucional
que permita conocer las fortalezas y debilidades de los diferentes procesos y
lo que la hace diferente de las demás instituciones;
·
Desarrollar planes de mejora a partir de los
resultados de la autoevaluación;
·
Fundamentar la toma de decisiones con información
relevante y oportuna;
·
Rendir cuentas a fin de sustentar su credibilidad
ante la sociedad a la que sirve, y
·
Promover una cultura de
autoevaluación que facilite, posteriormente, llevar a cabo los procesos de
acreditación. (p. 22)
Cada uno de estos propósitos aporta, como lo señala el último, a la consolidación de una cultura de la autoevaluación, de los cuales ya se ha reconocido su importancia y se continúa haciendo a lo largo de este recorrido por diversos autores. Se hace necesaria la convergencia en cada uno de los procesos que se planean, ejecutan y evalúan en cada IES, para fortalecer el trabajo en equipo y el alcance de las metas propuestas, proyectadas a su vez a la sociedad en general; más que competir en un mercado se trata de cualificar cada uno de esos procesos, en el ánimo de estar en mejora continua.
De otro lado, Segura Castillo (2017) señala que “la evaluación es inherente a todas las vivencias del ser humano”, sentido en el que se hace preciso señalar que de acuerdo al enfoque que se le quiera asignar, siempre debe conllevar a la toma decisiones, más aún si se aplica al campo educativo. Es imperante la autoreflexión que cada IES debe realizar sobre sí misma, ejercicio conducente a la autoevaluación, pensarse a sí mismas en el reconocimiento de sus fortalezas y aquellos aspectos que consideren necesarios someter a un plan de mejoramiento.
Al respecto, Santos (citado en Segura Castillo, 2017) sugiere que es importante pensar en el ¿por qué evaluar?, a lo que propone cinco posibles respuestas que se traducen en principios para justificar la autoevaluación, presentadas en el siguiente esquema:
Figura
No. 3. Principios de la autoevaluación, a partir del
documento “La autoevaluación: una mirada
hacia adentro y hacia afuera del centro educativo”. Fuente: Elaboración
propia.
Según Valdés, Alfonso, Remedios & Echemendía (2015) la autoevaluación se define como un proceso complejo que implica una acción de reflexión y análisis valorativo sobre aspectos organizacionales, operativos, filosóficos y teleológicos de la institución, que se constituyen en la intersección o conjunción de las posiciones de los miembros de la comunidad con el fin de mejorar permanentemente la calidad, una oportunidad para reflexionar y resignificar el rumbo de la institución educativa y alcanzar su finalidad formativa.
Se puede afirmar que la autoevaluación permite generar conocimiento más profundo acerca de determinada realidad a partir de juicios de valor basados en la comprensión de la cultura de los miembros de la institución, con el fin de impulsar la mejora continua. La autoevaluación tiene una
implicación ética y política, necesaria para sostener y orientar hacia el mejoramiento continuo los procesos pedagógicos en el marco del trabajo colaborativo.
De esta forma, la autoevaluación propicia la dualidad objeto-sujeto a la vez, en la medida en que el sujeto se analiza así mismo, siendo el objeto de sí, lo que permite constituirse como objeto de conocimiento y mejora continua. Sin embargo este proceso debe realizarse de la manera más objetiva posible, con el fin de identificar las oportunidades de mejoramiento e implementar planes pertinentes a favor de la institución.
Asimismo, estos autores sostienen que todo proceso de autoevaluación institucional implica, desde el aspecto social, el trabajo por comités o de manera general, de tal manera que participen y se comprometan todos los integrantes. En cuanto a la temática abordada, se puede clasificar o desglosar por áreas, gestiones institucionales o componentes de análisis, lo cual lo asemeja a un proceso investigativo.
Dado el carácter teórico-fáctico que alimenta el proceso de la autoevaluación, es possible delimitar a grandes rasgos ciertas categorías tal como se muestra en la siguiente figura:
Figura No. 4. Categorías ascendentes de revisión analítica para la autoevaluación. Fuente: Elaboración propia
De manera específica, en la autoevaluación de la gestión escolar según Valdés et al. (2015) debe concretarse siguiendo los siguientes aspectos:
-
Definir a grandes rasgos las
dimensiones a evaluar y los aspectos criteriales fácticos que cada una de ellas
implican, siempre orientadas teleológicamente a la misión o visión
institucionales, previamente validadas por los miembros que realizan la autoevaluación.
-
Revisar y analizar el registro de
consulta de datos referentes a las dimensiones a evaluar en la institución, desde su fundamento teórico, como su aplicación en el periodo
a evaluar
- Establecer prioridades en el abordaje de los criterios identificados según la información de los instrumentos de recolección en función de su impacto en la institución.
-
Construir criterios específicos en cada una de las dimensiones a evaluar, de los que puede
hacerse un efectivo seguimiento en caso de encontrar debilidades y gestionar un
plan de mejoramiento
-
Realizar un plan de mejoramiento
que permita el avance sistemático entre el estado del perfil institucional realizado y los
objetivos propuestos desde la misión y visión del proyecto educativo institucional
-
Diseñar indicadores de evaluación
que permitan hacer seguimiento al avance ejecutivo de las propuestas acordadas
luego del proceso auto evaluativo.
Las actividades mencionadas pueden organizarse secuencialmente tal como se muestra en la siguiente gráfica:
Figura No. 5. Orden de ejecución de tareas para la autoevaluación. Fuente: Elaboración propia
Así mismo, la finalidad de evidenciada anteriormente en el gráfico de actividades se sintetizan en los siguientes macroprocesos:
Figura No. 6. Mapa procesual de la autoevaluación. Fuente: Elaboración propia
Valdés et al. (2015) destacan la relevancia del liderazgo y compromiso de las autoridades educativas, que son fundamentales para encaminar la marcha del proceso educativo, en especial la motivación para lograr la interés en la participación efectiva del resto de los actores de la comunidad, apoyando el proceso para evitar suspicacias y temor sobre el uso de los resultados, siempre orientado hacia el avance constante de objetivos y no de culpables, es decir, el cumplimiento del objetivo por encima de sanciones.
Así mismo, los miembros autoevaluados deben sentir que sus propuestas son involucradas en el plan de mejoramiento, es decir, este debe tener un carácter intersubjetivo para la toma de decisiones. Evidentemente para su cumplimiento, se requiere una mentalidad abierta que trascienda la mirada punitiva que tradicionalmente caracteriza a los procesos evaluativos.
Lo anterior permite que tanto rectores, docentes, estudiantes, administrativos asuman el compromiso de lograr mejoras, asegurar la realización de todas las fases del proceso, es decir, facilitar las condiciones operativas y directivas que van a permitir su implementación dado que los procesos de autoevaluación promueven el compromiso de los actores con la propuesta que surge de los diferentes aportes de los estamentos de la comunidad educativa.
Por otro lado, se recomienda además que los primeros procesos de autoevaluación se realicen con procedimientos con una ejecución sencilla, y alcance a corto plazo, pues de esta forma los resultados se obtienen en la brevedad y se genera un estímulo respecto al proceso y eficacia de la autoevaluación para empoderar a la comunidad y lograr su apropiación gradual.
A modo de resumen, para fortalecer la autoevaluación institucional, es necesario transversalizar en la ejecución de todos los procesos y actividades funcionales, las competencias comportamentales, desde el directivo hacia los demás actores de la autoevaluación, tal como se muestra en el siguiente gráfico:
Figura No. 7. Competencias blandas para fortalecer el impacto de la autoevaluación. Fuente: Elaboración propia
Valencia (2017) en su artículo hace referencia a la autoevaluación desde la pertinencia educativa y resalta que:
Los criterios y características de la autoevaluación, deben considerar aspectos de pertinencia, los cuales deben tener en cuenta el contexto social y la particularidad de cada Institución. El Estado, debe realizar inspección y vigilancia sobre las condiciones de calidad, que presentan las Instituciones de Educación Superior, para garantizar a la comunidad académica el cumplimiento de esos requisitos. (p. 53)
Como se identifica según el autor en mención, existen dos factores en el proceso de la autoevaluación de las instituciones: la pertinencia y el estado. El estado establece lineamientos oficiales a través de un marco legal para la acreditación de la educación superior, y en países como Colombia el sistema nacional de acreditación garantiza los altos niveles de calidad desde la ley 30 de 1992 y reconoce la autoevaluación, la revisión por parte de los pares académicos y su labor.
El Consejo Nacional de Educación Superior (CESU), que a través del acuerdo por lo superior 2034 (Propuesta de política pública para la excelencia de la educación superior en Colombia en el escenario de PAZ) plantea metas para el periodo 2018-2034, donde la educación sea uno de los pilares de transformación y movilidad social desde la atención a 10 temas: 1.Educación inclusiva: acceso, permanencia y graduación 2.Calidad y pertinencia 3.Investigación (ciencia, tecnología e innovación, incluida la innovación social) 4.Regionalización 5.Articulación de la educación superior con la educación media y la educación para el trabajo y el desarrollo humano: hacia un sistema de educación terciaria 6.Comunidad universitaria y bienestar 7.Nuevas modalidades educativas 8.Internacionalización 9.Estructura y gobernanza del sistema 10.Sostenibilidad financiera del sistema.
Igualmente, el modelo de indicadores de desempeño de la educación (MIDE) es una herramienta de apoyo al sistema de aseguramiento de la calidad, su función es tomar los datos de los sistemas de información existentes y brindarlos para apoyar la toma de decisiones en torno a la calidad.
Ante la calidad en educación Valencia (2017) hace referencia de la siguiente manera: La calidad se mide por la pertinencia curricular en el contexto, debe considerarla relación con el sector empresarial cuando favorece la vinculación laboral y genera la confianza en procesos académicos productivos; el rol del Estado regulando las acciones financieras y generando incentivos, desligando el concepto de conocimiento como una mercancía y las instituciones propician cambios que vayan en armonía con los requerimientos sociales y las dinámicas del desarrollo del mundo. (p. 50)
La calidad educativa hace alusión a resultados de las instituciones en relación con los conocimientos y sus pruebas internas y externas, que se aplican a los programas de igual forma con la correlación que tiene la preparación profesional de los estudiantes y las exigencias del contexto laboral y el modelo económico del momento, el desempeño de las instituciones de educación superior no puede alejarse de las competencias laborales y la capacitación oportuna para buscar aportar a la economía de la región y los requerimientos de la sociedad.
Autoevaluación y calidad según los aportes anteriores están determinadas por la pertinencia, la cual se define desde la UNESCO en su conferencia sobre educación superior de 1998 como:
La pertinencia de la educación superior debe evaluarse en función de la adecuación entre lo que la sociedad espera de las instituciones y lo que éstas hacen. Para ello, las instituciones y los sistemas, en particular en sus relaciones aún más estrechas con el mundo del trabajo, deben fundar sus orientaciones a largo plazo en objetivos y necesidades sociales, y en particular el respeto de las culturas y la protección del medio ambiente. Fomentar el espíritu de empresa y las correspondientes capacidades e iniciativas ha de convertirse en una de las principales preocupaciones de la educación superior. Ha de prestarse especial atención a las funciones de la educación superior al servicio de la sociedad, y más concretamente a las actividades encaminadas a eliminar la pobreza, la intolerancia, la violencia, el analfabetismo, el hambre, el deterioro del medio ambiente y las enfermedades, y a las actividades encaminadas al fomento de la paz, mediante un planteamiento interdisciplinario y transdisciplinario.
La UNESCO advierte cómo la pertinencia debe asumirse desde un contexto social y cultural determinado, entendiéndola como el deber de responder a las necesidades y requerimientos del grupo donde se desarrolla el proceso educativo, además de tener en cuenta las características de los diversos entornos en donde interactúa el ser humano, desde lo productivo hasta lo medioambiental, sin dejar de lado lo social en donde se incluyen aspectos relativos a la salud, la pobreza y en general todo aquello que debe interesar a la educación como objeto de conocimiento en cumplimiento de la función social que a ella le concierne. Cabe destacar también la noción de pertinencia orientada a la interrelación de los niveles educativos cursados a lo largo de la vida del ser humano, porque la educación primaria, básica y media no pueden desarrollarse de manera aislada en la medida en que no obstante su división en etapas, ellas constituyen un verdadero proceso integral, y de esta manera con los aportes de Valencia (2017) se reflexiona sobre la autoevaluación de las instituciones pero en respuesta a una serie de necesidades, expectativas y características de los contextos donde se da el proceso de enseñanza.
En el caso Valdés et al. (2015), se concibe la autoevaluación como un proceso que recoge información más general hasta la de tipo fáctico, centrándose a nivel atómico en los procesos que la colocan en marcha, es decir, se centra en sus aspectos de planeación, organización y operacionalización, sin dejar de lado la dimensión comportamental que es el “combustible” para el funcionamiento efectivo. Así, se destaca ampliamente lo fáctico del proceso y aspectos concretos que deben ejecutar los miembros para la construcción de un plan de mejoramiento continuo respecto a su finalidad, que es el logro de competencias científicas de un ciudadano que deberá ser útil en un contexto social predeterminado. En síntesis, se centra en el hacer y en los principios generales ético-políticos transversales que lo rigen.
La siguiente tabla condensa las categorías de análisis, las áreas de gestión desde su paradigma así como la predominante (resaltadas en color verde en la columna de mayor enfoque), según este autor:
CATEGORÍAS |
ÁREAS DE
GESTIÓN |
ÁREA DE
MAYOR ENFOQUE |
DISCIPLINAR |
Teleología |
|
Filosofía |
|
|
Currículo |
|
|
Planeación |
|
|
Organización |
|
|
Operatividad |
|
|
ACTITUDINAL |
Liderazgo |
|
Motivación |
|
|
Negociación |
|
|
Impacto |
|
|
Influencia |
|
Tabla No. 1 Categorías, áreas de gestión y áreas de mayor enfoque, según (Valdés et al., 2015). Fuente: Elaboración propia
Peña et al. (2018) concibe la autoevaluación desde su parte factual, pero se centra en el impacto que esta tiene en la sociedad transcompleja proponiéndose transformar aspectos socioculturales hacia la justicia y equidad integral, desde las prácticas formativas de la institución y viceversa, para lograr la acreditación. Esto lo logra mediante una adecuada revisión y análisis de información institucional, desde los mismos elementos operacionales como son la misión, visión, objetivos, en el marco de la intersubjetividad, compromiso ético-político con la sociedad a quien en últimas rinde cuentas. En síntesis, se centra en el carácter teleológico asociado a subsanar problemáticas sociopolíticas para ser acreditada.
La siguiente tabla muestra la categoría, las áreas de gestión y las de mayor enfoque de éstas (resaltadas en la columna correspondiente con el color verde), según el autor:
CATEGORÍAS |
ÁREAS DE GESTIÓN |
ÁREA DE
MAYOR ENFOQUE |
DISCIPLINAR |
Teleología |
|
Filosofía |
|
|
Currículo |
|
|
Planeación |
|
|
Organización |
|
|
Operatividad |
|
|
ACTITUDINAL |
Liderazgo |
|
Motivación |
|
|
Negociación |
|
|
Impacto |
|
|
Influencia |
|
Tabla No. 2. Categorías, áreas de gestión y áreas de mayor enfoque, según (Peña et al., 2018). Fuente: Elaboración propia
Santos (citado en Segura Castillo, 2017) menciona a grandes rasgos que hay procesos a nivel de áreas de gestión y dimensiones que deben analizarse, sin embargo, se centra en los principios rectores transversales al proceso de autoevaluación: la racionalidad, co-responsabilidad, profesionalismo y perfectibilidad que son básicamente homólogos con los que plantea Peña et al. (2018) y Valdés et al. (2015), no tanto como aspectos circundantes de lo disciplinar, sino integrándola activamente en dicho proceso. En síntesis, se centra en el área actitudinal de manera transversal, articulandola activamente dentro de la disciplinar o de gestión, tal como se muestra en la siguiente tabla:
CATEGORÍA |
ÁREAS DE
GESTIÓN |
ÁREAS ACTITUDINALES TRANSVERSALES |
ÁREA DE
MAYOR ENFOQUE |
|
|
Teleología |
Racionalidad, |
|
|
Filosofía |
||||
|
corresponsabilidad, |
|||
Currículo |
||||
DISCIPLINAR |
colaboración, profesionalismo, |
|||
Planeación |
||||
|
Organización |
perfectibilidad, |
||
|
Operatividad |
ejemplaridad |
||
Tabla No. 3. Categorías, áreas de gestión, áreas actitudinales transversales y de mayor enfoque según Santos (Citado en Segura, 2017). Fuente: Elaboración propia
Por su parte, la OCDE en relación con los impactos mencionados por Peña et al. (2018), enfatiza el de seguridad socio-económica, planteando que una autoevaluación institucional debe comprender una autoevaluación de la justicia y equidad de oportunidades, incluyendo la asesoría externa y que permita la resignificación permanente del currículo hacia la transcomplejidad. En relación con los autores anteriores, la dimensión social comunitaria, que trasciende las “cuatro paredes” cobra una importancia relevante. En síntesis, al igual que Peña et al. (2018), se centra en el carácter teleológico enfocado en la transformación social de manera endógena-exógena.
La siguiente tabla muestra la categoría, las áreas de gestión y las de mayor enfoque de estas, según el autor:
CATEGORÍAS |
ÁREAS DE
GESTIÓN |
ÁREA DE
MAYOR ENFOQUE |
DISCIPLINAR |
Teleología |
|
Filosofía |
|
|
Currículo |
|
|
Planeación |
|
|
Organización |
|
|
Operatividad |
|
|
ACTITUDINAL |
Liderazgo |
|
Motivación |
|
|
Negociación |
|
|
Impacto |
|
|
Influencia |
|
Tabla No. 4. Categorías, áreas de gestión y áreas de mayor enfoque, según OCDE. Fuente: Elaboración propia
Desde la perspectiva de Valencia (2017) los procesos de autoevaluación se desarrollan en línea con los aportes de los diferentes autores mencionados en los artículos, cuando se habla de pertinencia para la calidad abre espacio para desarrollar prácticas de evaluación con la finalidad de atender las características de los currículos en respuestas a las necesidades de las regiones, las expectativas de los marcos legales de los países con sus sistemas de acreditación. Porque la calidad educativa que persigue cada institución tiene como bases los hallazgos de la autoevaluación, no solo estar buscando responder a parámetros de evaluación del conocimiento, sino la respuesta acertada que la formación brinda para afrontar los problemas sociales y las demandas socio políticas actuales.
La siguiente tabla muestra la categoría, las áreas de gestión y las de mayor enfoque de estas, según el autor:
CATEGORÍAS |
ÁREAS DE GESTIÓN |
ÁREA DE MAYOR ENFOQUE |
DISCIPLINAR |
Teleología |
|
Filosofía |
|
|
Currículo |
|
|
Planeación |
|
|
Organización |
|
|
Operatividad |
|
|
ACTITUDINAL |
Liderazgo |
|
Motivación |
|
|
Negociación |
|
|
Impacto |
|
|
Influencia |
|
Tabla No. 5. Categorías, áreas de gestión y áreas de mayor enfoque, según Valencia (2015). Fuente: Elaboración propia
Tras un análisis exhaustivo de los paradigmas de dichos autores, se puede abstraer los fundamentos teórico-operacionales del proceso de autoevaluación y plan de mejoramiento. La siguiente tabla los muestra de manera específica:
CATEGORÍA |
SUB CATEGORÍA |
ÁREA DE GESTIÓN |
COMPETENCIA |
ACTIVIDAD |
FINALIDAD |
DISCIPLINAR |
Autoevaluación y plan de mejoramiento |
Teleología, filosofía, currículo, Planeación, organización, operatividad |
Saber qué, saber cómo |
Analizar y sintetizar la fortalezas y oportunidades de la cultura institucional en relación con las áreas de gestión |
Acreditación de entes vigiladores Transformación socio-cultural a partir de lo educativo Transformación educativa a partir de lo socio-cultural |
CATEGORÍA |
SUB CATEGORÍA |
ÁREA DE GESTIÓN |
COMPETENCIA |
ACTIVIDAD |
FINALIDAD |
ACTITUDINAL |
Ética |
Compromiso, veracidad, honestidad, voluntad |
Ser |
Apropiar las competencias comportamentales en la personalidad de los actores de autoevaluación y transversa- lizarlas en las disciplinares |
Fortalecer el proceso de autoevaluación y plan de mejoramiento para lograr su finalidad |
Política |
Liderazgo, motivación, negociación, impacto, influencia,racionalidad, corresponsabilidad, colaboración, profesion alismo,perfectibilidad, ejemplaridad |
Tabla No. 6. Tabla de fundamentos teórico-operacionales de la autoevaluación. Fuente: Elaboración propia
El siguiente gráfico condensa a través de una triangulación, las ideas medulares de cada uno de los autores mencionados y las intersecciones o conjunciones de sus ideas para obtener los principios rectores de la autoevaluación que rigen dichos paradigmas:
Figura No. 8. Triangulación de los paradigmas sobre la autoevaluación. Fuente:Elaboración propia
A manera de intersección y conjunción paradigmática, se puede afirmar que la autoevaluación debe implicar a toda la comunidad (con asesoría externa), regida por principios actitudinales y aptitudinales de sus actores que orienten el análisis de los resultados en relación con la finalidad, misión y currículo para implementar planes de mejora pertinentes que trasciendan el contexto institucional, desde un impacto socio-cultural y político hacia la transcomplejidad. Para fortalecerla, es necesario que todos los miembros de la comunidad de autoevaluación se apropien de las competencias del ser y las transversalicen e integren a las del saber qué y saber cómo, con el fin de lograr el impacto social deseado, y lograr desde el punto de vista legal, la acreditación.
La cultura de la autoevaluación es una oportunidad de generar un currículo desde la participación de todos los estamentos de la comunidad educativa, cuando se reflexiona sobre el desarrollo de procesos educativos y se analiza cada factor que interviene en la formación de los estudiantes, se hacen visibles procesos de pertinencia ante las características y expectativas de una región. Esta tendencia del currículo no estará ajena a los requerimientos legales de las entidades de control, pero su aplicación de las normas se realiza de manera reflexiva e interpretativa porque la base de la propuesta educativa es el conocimiento de la realidad de la institución y la búsqueda de una oportunidad de mejora.
La autoevaluación establece una relación cercana con la calidad educativa mediante acciones que se organizan desde espacios pertinentes a las características, condiciones sociales, ambientales, políticas y económicas de una región, cuando son sus habitantes, quienes asumen la responsabilidad de desarrollar estas prácticas evaluativas generando propuestas educativas desde la innovación, la investigación, la democracia y responsabilidad social.
Los diferentes autores citados Valdés, Peña, Valencia, Santos y otros, visualizan al currículo como una construcción social con participación democrática de todas las personas que se encuentran en los contextos que interactúan con las instituciones y de alguna manera intervienen en la formación de los estudiantes con calidad.
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Gómez Yepes, R. L.
(2004). Calidad educativa:
más que resultados
en pruebas estandarizadas. Educación y Pedagogía, 75-89.
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Peña Chamorro, L. R., Almuiñas Rivero, J. L., & Galarza
López, J. (2018). La autoevaluación institucional con
fines de mejora
continua en las
instituciones de educación superior. Universidad y Sociedad, 18-24.
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Segura Castillo, M. A. (2017).
La autoevaluación: una mirada hacia
adentro y hacia afuera del centro educativo. Gestión
de la Educación, 1-12.
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Valdés Rojas, M. B., Alfonso Nazco, M.,
Remedios González, J. M., & Echemendía Arce, D. M. (2015). El proceso de
autoevaluación en las instituciones universitarias pedagógicas: Una estrategia
para su mejora. Gaceta Médica Espirituana.
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Valencia Valencia, J. A. (2017). La calidad como producto de la autoevaluación de la pertinencia
curricular. Oratores, 44-56.
DIALOGUS ISSN
Impreso:2519-0083. ISSN Electrónico:2644-3996. Año 6. Número 9. Junio -
Noviembre 2022