ANÁLISIS
PARADIGMÁTICO DE LA ACTUAL CULTURA DE AUTOEVALUACIÓN Y ESTRATEGIAS PARA
SU FORTALECIMIENTO
Daira
Ximena Bermeo Izquierdo
Universidad UMECIT, Panamá
dairabermeo@gmail.com
https://orcid.org/0000-0002-9320-3768
Diego
Alejandro Cruz Echeverri
Universidad UMECIT, Panamá
profedace2009@hotmail.com
https://orcid.org/0000-0001-6888-5245
Abel
Antonio Díaz Castellar
Universidad UMECIT, Panamá
abeldocente12@hotmail.com
https://orcid.org/0000-0001-7717-6272
DOI: 10.37594/dialogus.vi9.696
Fecha de recepción:12/04/2022 Fecha de revisión:28/04/2022 Fecha de aceptación:15/05/2022
RESUMEN
Este
artículo realiza un rastreo, análisis
y la respectiva triangulación de referentes vinculados con la cultura de
autoevaluación, desde una visión globalizada, pero al mismo tiempo específica
al campo de la educación, destacando sus principales características,
principios y propósitos, además de señalar
algunos elementos a tener en cuenta para su fortalecimiento. Entre los referentes citados están Peña, Almuiñas
& Galarza (2018), quienes someten el éxito de las instituciones al
mejoramiento permanente de los procesos que implementan, y señalan dos
fines de la autoevaluación:
el mejoramiento continuo, sistemático y permanente, y la acreditación; en la
línea de calidad educativa, como elemento trascendental en el proceso educativo
y por ende en la autoevaluación está Gómez Yepes
(2004), quien a su vez retoma elementos propuestos por la OCDE,
sustentos compartidos con Valencia (2017);
Segura Castillo (2017) sugiere que la evaluación es una actividad inherente al ser humano, y
propone 6 principios de ella para justificar la autoevaluación; Valdés, Alfonso, Remedios & Echemendía
(2015) definen la autoevaluación como un proceso complejo que implica acción de
reflexión y análisis valorativo. Se espera realizar una triangulación entre los aspectos medulares propuestos por
cada autor desde la intersección de sus perspectivas teórico- conceptuales para
la reflexión y prospección de la realidad educativa en torno a una cultura de
autoevaluación, partiendo de lo anterior
se visualiza al currículo como una construcción social con
participación democrática de todas los actores que se encuentran en los
contextos que interactúan con las instituciones y de alguna manera intervienen
en el proceso.
Palabras clave: autoevaluación, calidad,
fortalecimiento.
PARADIGMATIC
ANALYSIS OF THE CURRENT CULTURE OF SELF-ASSESSMENT AND STRATEGIES
FOR STRENGTHENING
ABSTRACT
This article tracks, analyzes and the
respective triangulation of references related to the culture of
self-evaluation, from a globalized vision, but at the same time specific to the
field of education, highlighting its main characteristics, principles and
specific, in addition to certain elements to have in mind for its strengthening. Among
the references cited are Peña,
Almuiñas and Galarza (2018),
who sometimes the success of the institutions to the permanent
improvement of the processes they implement, and point
out two fines of self-evaluation: continuous, systematic and permanent
improvement, and accreditation ; in the line of educational quality, as a
transcendental element in the educational process and therefore in the
self-evaluation is Gómez Yepes (2004),
who in turn takes up elements proposed by the OECD, livelihoods shared with Valencia (2017); Segura Castillo (2017)
suggests that evaluation is an activity inherent to the human being, and
proposes 6 principles of it to justify self-evaluation; Valdés, Alfonso, Remedios and Echemendía (2015) defined
self-assessment as a complex process that involves reflection and value
analysis. It is expected to make a
triangulation between the core aspects proposed by each author from the intersection of their theoretical-conceptual
perspectives for the reflection and prospecting of the educational reality
around a culture of self-evaluation, based on the above, the curriculum is
visualized as a construction social with democratic participation of all the
actors that are in the contexts that interact with the institutions and somehow
intervene in the process.
Keywords: self-assessment, quality, strengthening.
INTRODUCCIÓN
El estudio del currículo es muy amplio
y requiere de espacios para la reflexión en dirección a conocer las propuestas
que se han presentado a través de la historia, lo cual posibilita abrir caminos
hacia nuevas tendencias que se fundamentadas en la concepción integral del ser
humano, además de una visión pertinente a las exigencias del momento actual en
especial en lo social, económico, político, educativo y cultural; atendiendo
así a las particularidades de las instituciones de educación superior.
El presente artículo expone una
revisión analítica de las concepciones de autoevaluación institucional, cultura
de la participación, las condiciones que la posibilitan y estrategias de
fortalecimiento según cinco autores.
Desde la perspectiva institucional
abordada por Valdés, Alfonso,
Remedios & Echemendía (2015), Peña, Almuiñas
& Galarza (2018),
Segura Castillo (2017),
Gómez Yepes (2004) y Valencia (2017) la autoevaluación es una
reflexión que implica el análisis y revisión secuencial desde los aspectos rectores
más generales (teológicos y filosóficos) hasta los operativos de influencia directa, con el fin de construir con toda
la comunidad educativa un plan de mejoramiento que permita el avance gradual
hacia la excelencia educativa, es decir, alcanzar su finalidad formativa.
Señalan que al concretar las fases de análisis y plan de mejoramiento, se debe
definir las dimensiones y criterios a evaluar, instrumentos para recolección de
datos, indicadores de proceso y resultado.
Como estrategia de fortalecimiento, si
bien consideran la importancia de las competencias funcionales, se hace
hincapié en que desde las directivas deben ser transversalizadas con las
competencias interpersonales o habilidades blandas, tales como de motivar,
influenciar, negociar, propiciar el trabajo colaborativo, comunicación asertiva
y reconocimiento de los logros de los miembros de la comunidad.
A partir de los paradigmas respecto a
la autoevaluación y estrategias de fortalecimiento propuestas por dichos
autores, en torno a estructura, objetivos y finalidad epistemológica, entre
otros aspectos definitorios, se estableció como objetivo central: realizar una
triangulación entre los aspectos medulares propuestos por cada autor desde la
intersección o conjunción de sus perspectivas
teórico-conceptuales para la reflexión y prospección de la realidad
educativa en torno a la autoevaluación institucional
con direccionamiento al mejoramiento continuo.
Finalmente se realiza una reflexión
ulterior a partir de los paradigmas en común de dichos autores a modo de síntesis de la triangulación y las reflexiones que genera su implementación y las
competencias blandas, fundamentales para el fortalecimiento de los procesos
de autoevaluación en la sociedad transcompleja de la era digital.
ABORDAJE
TEÓRICO - CONCEPTUAL
Referirse a una cultura de la
autoevaluación de manera directa nos lleva a pensar en las instituciones
educativas, específicamente en aquellas encargadas de la educación superior
siendo el caso que nos compete en el momento.
Debe suponerse, al hablar de cultura,
que la autoevaluación es un proceso contemplado, estructurado y ejecutado de tal manera
que vincula a todas y cada una de las partes que conforman
una institución, en la medida que se tienen en cuenta los elementos necesarios
y que influye en la toma de decisiones de acuerdo a resultados, para buscar el fortalecimiento y mejoramiento continuo.
En este sentido Peña, Almuiñas &
Galarza (2018) sostienen que “el logro de una gestión eficiente y eficaz en las Instituciones de Educación Superior (IES) exige el mejoramiento permanente de los procesos sustantivos que implementan” (p. 19), con lo cual se reafirma
la urgente necesidad de consolidar y fortalecer la
cultura de la autoevaluación, pues se entiende como la manera de caminar hacia la cualificación de todos los procesos que se pueden desarrollar en su interior,
y que repercuten hacia
el exterior, en el sentido
que son las encargadas de formar y actualizar los nuevos
profesionales, los mismos que se encargan de llevar las riendas en los
diferentes campos (político,
económico, educación, salud, seguridad y demás), y para ello es necesario estar
en la constante revisión y reflexión sobre lo que se ha hecho y logrado, lo que
se pueda estar realizando en el momento y enfocándose en las metas y
proyecciones a corto, mediano y largo plazo, proceso que se debe realizar de
manera interna y sistemática puesto que se necesita partir de quienes vivencian día a día la educación y son
conocedores del contexto real, las fortalezas y necesidades que puede
presentar.
Hablar de autoevaluación implica
hablar también de calidad, calidad educativa, puesto que se establece como una
de las metas a alcanzar, con miras a responder satisfactoriamente a las
necesidades que el medio presenta
día a día. Pero, ¿qué entendemos por calidad educativa? cuando, en general, ésta se estima y se mide por los resultados que se alcanzan
en pruebas, en concordancia
con lo señalado por Gómez Yepes (2004)
al afirmar que como resultado de las preocupaciones en cada país, se han diseñado sistemas
de medición tanto
de la calidad educativa como del rendimiento de los estudiantes, como sistemas
estandarizados de evaluación, desconociendo así los procesos que se desarrollan
al interior de cada institución, entre ellos el de autoevaluación.
De acuerdo con lo concebido
por la OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos), Gómez
Yepes (2004) asume que “la calidad educativa debería medirse por la índole y la extensión de las
contribuciones de la escuela al desarrollo económico y social sostenible de las
comunidades donde se inserta, a través de la formación de capital humano y
capital social” (p. 80), una concepción más acertada si de realidades
tratamos, en cuanto no es posible concebir la calidad educativa sólo a través
de resultados estandarizados, es necesario identificar y analizar las
repercusiones e influencias en el medio, elementos que a su vez deben
convertirse en parte de la autoevaluación institucional, si de creación y
conservación de cultura de trata. En este orden de ideas, para lograr la calidad educativa
las instituciones deberán,
no sólo tener
en cuenta, sino aunar
esfuerzos en cada uno de los elementos que se detallan a continuación:
Figura
No. 1. Características para alcanzar la calidad
educativa, a partir del document “Calidad
educativa: más que resultados en pruebas estandarizadas”. Fuente:
Elaboración propia.
Elementos que, a su vez, deben
convertirse en insumo fundamental dentro del proceso de autoevaluación, en el que se involucren, como ya se ha mencionado, todas y cada una de las partes que son partícipes.
Peña et al. (2018) sostienen que “la autoevaluación en las IES es un proceso
que puede tener varios fines, dos de ellos son: el mejoramiento continuo,
sistemático y permanente, y la acreditación”
(p. 21), teniendo
en cuenta que si el primero de ellos se logra establecer y consolidar por
medio de la cultura de la autoevaluación, será mucho más fácil cumplir con el
segundo fin, siempre y cuando todas las IES deben, o deberían apuntar a la
acreditación para poder competir con calidad en un mundo tan globalizado como
el actual, propósito que se favorece a partir del cumplimiento del primer fin
en mención, en cuanto la mejora continua es un proceso constante y permanente a partir del cual debe pensarse, reflexionar y actuar todos
los días, el cual permite
hacer referencia a una evaluación formativa, situación en la que se
resaltan las siguientes características:
Figura No. 2. Características del proceso de autoevaluación, a partir del documento “Calidad
educativa: más que resultados en pruebas estandarizadas”. Fuente:
Elaboración propia.
Para complementar lo anteriormente referenciado, es pertinente
señalar algunos de los propósitos de la autoevaluación enunciados por Peña et
al. (2018):
·
Verificar el cumplimiento
de la misión, la visión, y los objetivos institucionales;
·
Realizar un diagnóstico institucional
que permita conocer las fortalezas y debilidades de los diferentes procesos y
lo que la hace diferente de las demás instituciones;
·
Desarrollar planes de mejora a partir de los
resultados de la autoevaluación;
·
Fundamentar la toma de decisiones con información
relevante y oportuna;
·
Rendir cuentas a fin de sustentar su credibilidad
ante la sociedad a la que sirve, y
·
Promover una cultura de
autoevaluación que facilite, posteriormente, llevar a cabo los procesos de
acreditación. (p. 22)
Cada uno de estos propósitos aporta,
como lo señala el último, a la consolidación de una cultura de la
autoevaluación, de los cuales ya se ha reconocido su importancia y se continúa
haciendo a lo largo de este recorrido por diversos autores. Se hace necesaria
la convergencia en cada uno de los procesos
que se planean, ejecutan y evalúan en cada IES, para fortalecer el trabajo en equipo y
el alcance de las metas propuestas, proyectadas a su vez a la sociedad en
general; más que competir en un
mercado se trata de cualificar cada uno de esos procesos, en el ánimo de estar en mejora continua.
De otro lado, Segura Castillo (2017)
señala que “la evaluación es inherente a
todas las vivencias del ser humano”, sentido
en el que se hace preciso señalar
que de acuerdo al enfoque
que se le quiera asignar, siempre debe conllevar a la toma decisiones,
más aún si se aplica al campo educativo. Es imperante la autoreflexión que cada
IES debe realizar sobre sí misma, ejercicio conducente a la autoevaluación,
pensarse a sí mismas en el reconocimiento de sus fortalezas y aquellos aspectos
que consideren necesarios someter a un plan de
mejoramiento.
Al respecto, Santos (citado en Segura Castillo, 2017) sugiere que es
importante pensar en el ¿por qué evaluar?, a lo que propone cinco posibles respuestas
que se traducen en principios para justificar la autoevaluación, presentadas en
el siguiente esquema:
Figura
No. 3. Principios de la autoevaluación, a partir del
documento “La autoevaluación: una mirada
hacia adentro y hacia afuera del centro educativo”. Fuente: Elaboración
propia.
Según Valdés, Alfonso, Remedios & Echemendía (2015) la
autoevaluación se define como un proceso complejo que implica una acción de
reflexión y análisis valorativo sobre aspectos organizacionales, operativos,
filosóficos y teleológicos de la institución, que se constituyen en la intersección o conjunción de las
posiciones de los miembros de la comunidad con el fin de mejorar permanentemente la calidad, una oportunidad para reflexionar y resignificar el rumbo de la
institución educativa y alcanzar su finalidad
formativa.
Se puede afirmar que la autoevaluación
permite generar conocimiento más profundo acerca de determinada realidad a
partir de juicios de valor basados en la comprensión de la cultura de los
miembros de la institución, con el fin de impulsar la mejora continua. La
autoevaluación tiene una
implicación ética y política, necesaria para sostener y orientar
hacia el mejoramiento continuo los procesos pedagógicos en el marco del trabajo
colaborativo.
De esta forma, la autoevaluación
propicia la dualidad objeto-sujeto a la vez, en la medida en que el sujeto se analiza así mismo,
siendo el objeto de sí, lo que permite constituirse como objeto de conocimiento
y mejora continua. Sin embargo este proceso debe realizarse de la manera más
objetiva posible, con el fin de identificar las oportunidades de mejoramiento e
implementar planes pertinentes a
favor de la institución.
Asimismo, estos autores sostienen que todo proceso
de autoevaluación institucional implica, desde el aspecto social, el trabajo por comités o de
manera general, de tal manera que participen
y se comprometan todos los integrantes. En cuanto a la temática
abordada, se puede clasificar o desglosar por áreas, gestiones institucionales
o componentes de análisis, lo cual lo asemeja a un proceso investigativo.
Dado el carácter teórico-fáctico que alimenta el proceso de la
autoevaluación, es possible delimitar a
grandes rasgos ciertas categorías tal como se muestra en la siguiente figura:
Figura
No. 4. Categorías ascendentes de revisión analítica
para la autoevaluación. Fuente: Elaboración propia
LINEAMIENTOS
EJECUTIVOS
De manera específica, en la autoevaluación de la gestión escolar
según Valdés et al. (2015) debe concretarse siguiendo los siguientes aspectos:
-
Definir a grandes rasgos las
dimensiones a evaluar y los aspectos criteriales fácticos que cada una de ellas
implican, siempre orientadas teleológicamente a la misión o visión
institucionales, previamente validadas por los miembros que realizan la autoevaluación.
-
Revisar y analizar el registro de
consulta de datos referentes a las dimensiones a evaluar en la institución, desde su fundamento teórico, como su aplicación en el periodo
a evaluar
-
Establecer prioridades en el abordaje de los criterios
identificados según la información de
los instrumentos de recolección en función de su impacto en la institución.
-
Construir criterios específicos en cada una de las dimensiones a evaluar, de los que puede
hacerse un efectivo seguimiento en caso de encontrar debilidades y gestionar un
plan de mejoramiento
-
Realizar un plan de mejoramiento
que permita el avance sistemático entre el estado del perfil institucional realizado y los
objetivos propuestos desde la misión y visión del proyecto educativo institucional
-
Diseñar indicadores de evaluación
que permitan hacer seguimiento al avance ejecutivo de las propuestas acordadas
luego del proceso auto evaluativo.
Las actividades mencionadas pueden organizarse secuencialmente tal
como se muestra en la siguiente gráfica:
Figura
No. 5. Orden de ejecución de tareas para la
autoevaluación. Fuente: Elaboración propia
Así
mismo, la finalidad
de evidenciada anteriormente en el gráfico
de actividades se sintetizan
en los siguientes macroprocesos:
Figura
No. 6. Mapa procesual de la autoevaluación. Fuente:
Elaboración propia
ESTRATEGIAS
PARA EL FORTALECIMIENTO DE LA AUTOEVALUACIÓN
Valdés et al. (2015) destacan la relevancia del liderazgo y compromiso de
las autoridades educativas, que son fundamentales para encaminar la marcha del
proceso educativo, en especial la
motivación para lograr
la interés en la participación efectiva del resto
de los actores de la comunidad,
apoyando el proceso para evitar
suspicacias y temor
sobre el uso de los resultados, siempre
orientado hacia el avance constante de objetivos y no de culpables, es decir, el cumplimiento del objetivo por encima de sanciones.
Así mismo, los miembros autoevaluados
deben sentir que sus propuestas son involucradas en el plan de mejoramiento, es
decir, este debe tener un carácter intersubjetivo para la toma de decisiones. Evidentemente para su cumplimiento, se requiere una mentalidad abierta
que trascienda la mirada
punitiva que tradicionalmente caracteriza a los procesos evaluativos.
Lo anterior permite que tanto
rectores, docentes, estudiantes, administrativos asuman el compromiso de lograr
mejoras, asegurar la realización de todas las fases del proceso, es decir,
facilitar las condiciones operativas y directivas que van a permitir su implementación dado que los procesos de autoevaluación promueven
el compromiso de los actores con la propuesta que surge de los diferentes
aportes de los estamentos de la comunidad educativa.
Por
otro lado, se recomienda además que los primeros procesos
de autoevaluación se realicen
con procedimientos con una ejecución sencilla, y alcance
a corto plazo,
pues de esta forma los resultados se obtienen en la brevedad
y se genera un estímulo respecto al proceso y eficacia de la autoevaluación
para empoderar a la comunidad y lograr su apropiación gradual.
A modo de resumen, para fortalecer la
autoevaluación institucional, es necesario transversalizar en la ejecución de
todos los procesos y actividades funcionales, las competencias
comportamentales, desde el directivo hacia los demás actores de la
autoevaluación, tal como se muestra en el siguiente gráfico:
Figura
No. 7. Competencias blandas para fortalecer el
impacto de la autoevaluación. Fuente: Elaboración propia
LA CALIDAD LA AUTOEVALUACION Y LA PERTINENCIA
Valencia (2017) en su artículo hace referencia a la
autoevaluación desde la pertinencia educativa y resalta que:
Los criterios y características de la
autoevaluación, deben considerar aspectos de pertinencia, los cuales deben
tener en cuenta el contexto social y la particularidad de cada Institución. El Estado, debe realizar inspección y vigilancia sobre
las condiciones de calidad,
que presentan las Instituciones de Educación Superior, para garantizar a la
comunidad académica el cumplimiento de esos requisitos. (p. 53)
Como se identifica según el autor en
mención, existen dos factores en el proceso de la autoevaluación de las
instituciones: la pertinencia y el estado. El estado establece lineamientos
oficiales a través de un marco legal para la acreditación de la educación
superior, y en países como Colombia el sistema nacional de
acreditación garantiza los altos niveles de calidad desde la ley 30 de 1992 y
reconoce la autoevaluación, la revisión por parte de los pares académicos y su
labor.
El Consejo Nacional
de Educación Superior
(CESU), que a través del acuerdo por lo superior 2034 (Propuesta de política
pública para la excelencia de la educación superior en Colombia en el escenario de PAZ) plantea metas para el periodo 2018-2034, donde la educación
sea uno de los pilares de transformación y movilidad social desde la atención a
10 temas: 1.Educación inclusiva: acceso, permanencia y graduación 2.Calidad y
pertinencia 3.Investigación (ciencia, tecnología e innovación, incluida
la innovación social)
4.Regionalización 5.Articulación de la educación superior con la educación media y la educación para el trabajo
y el desarrollo humano: hacia un sistema
de educación terciaria 6.Comunidad universitaria y bienestar 7.Nuevas
modalidades educativas 8.Internacionalización 9.Estructura y gobernanza del
sistema 10.Sostenibilidad financiera del sistema.
Igualmente, el modelo de indicadores
de desempeño de la educación (MIDE) es una herramienta de apoyo al sistema de
aseguramiento de la calidad, su función es tomar los datos de los sistemas
de información existentes y brindarlos para apoyar la toma de decisiones en torno a la
calidad.
Ante la calidad en educación Valencia
(2017) hace referencia de la siguiente manera: La calidad se mide por la
pertinencia curricular en el contexto, debe considerarla relación con el sector
empresarial cuando favorece la vinculación laboral y genera la confianza en procesos académicos
productivos; el rol del Estado regulando las acciones financieras y generando
incentivos, desligando el concepto de conocimiento como una mercancía y las
instituciones propician cambios que vayan en armonía con los requerimientos
sociales y las dinámicas del desarrollo del mundo. (p. 50)
La calidad educativa hace alusión a
resultados de las instituciones en relación con los conocimientos y sus pruebas
internas y externas, que se aplican
a los programas de igual
forma con la correlación que
tiene la preparación profesional de los estudiantes y las exigencias del
contexto laboral y el modelo económico del momento, el desempeño de las
instituciones de educación superior no puede alejarse de las competencias
laborales y la capacitación oportuna para buscar aportar a la economía de la
región y los requerimientos de la sociedad.
Autoevaluación y calidad según los aportes anteriores están
determinadas por la pertinencia, la cual se define desde la UNESCO en su
conferencia sobre educación superior de 1998 como:
La pertinencia de la educación
superior debe evaluarse en función de la adecuación entre lo que la sociedad
espera de las instituciones y lo que éstas hacen. Para ello, las instituciones
y los sistemas, en particular en sus relaciones aún más estrechas con el mundo del trabajo, deben fundar sus
orientaciones a largo plazo en objetivos
y necesidades sociales, y en particular el respeto de las culturas y la
protección del medio ambiente. Fomentar
el espíritu de empresa y las correspondientes capacidades e
iniciativas ha de convertirse en una de las principales preocupaciones de la
educación superior. Ha de prestarse
especial atención a las funciones de la educación superior al servicio de la
sociedad, y más concretamente a las actividades encaminadas a eliminar la pobreza, la intolerancia, la
violencia, el analfabetismo, el hambre, el deterioro del medio ambiente y las
enfermedades, y a las actividades encaminadas al fomento de la paz, mediante un
planteamiento interdisciplinario y transdisciplinario.
La UNESCO advierte cómo la pertinencia
debe asumirse desde un contexto social y cultural
determinado, entendiéndola como el deber de responder a las necesidades y
requerimientos del grupo donde se desarrolla el proceso educativo, además de tener en cuenta las características de los diversos entornos
en donde interactúa el ser humano,
desde lo productivo hasta lo medioambiental, sin dejar de lado lo social
en donde se incluyen aspectos
relativos a la salud, la pobreza y en general todo aquello que debe interesar a
la educación como objeto de conocimiento en cumplimiento de la función social
que a ella le concierne. Cabe destacar también la noción de pertinencia
orientada a la interrelación de los niveles educativos cursados a lo largo de la vida del ser humano, porque la
educación primaria, básica y media no pueden desarrollarse de manera aislada
en la medida en que no
obstante su división
en etapas, ellas constituyen un verdadero proceso
integral, y de esta manera con los aportes de Valencia (2017) se reflexiona sobre la
autoevaluación de las instituciones pero en respuesta a una serie de
necesidades, expectativas y características de los contextos donde se da el
proceso de enseñanza.
TRIANGULACIÓN DE PARADIGMAS
RESPECTO A LA AUTOEVALUACIÓN ANÁLISIS
INTERPRETATIVO
En el caso Valdés et al. (2015), se concibe la autoevaluación como un
proceso que recoge información más general hasta la de tipo fáctico,
centrándose a nivel atómico en los procesos
que la colocan en marcha, es decir, se centra en sus aspectos de
planeación, organización y operacionalización,
sin dejar de lado la dimensión comportamental que es el “combustible” para el
funcionamiento efectivo. Así, se destaca ampliamente lo fáctico del proceso y
aspectos concretos que deben ejecutar
los miembros para la construcción de un plan de mejoramiento continuo respecto a
su finalidad, que es el logro de competencias científicas de un ciudadano que
deberá ser útil en un contexto social predeterminado. En síntesis, se centra en
el hacer y en los principios generales ético-políticos transversales que lo
rigen.
La
siguiente tabla condensa
las categorías de análisis, las áreas de gestión desde
su paradigma así como la
predominante (resaltadas en color verde en la columna de mayor enfoque), según
este autor:
|
CATEGORÍAS
|
ÁREAS DE
GESTIÓN
|
ÁREA DE
MAYOR ENFOQUE
|
|
DISCIPLINAR
|
Teleología
|
|
|
Filosofía
|
|
|
Currículo
|
|
|
Planeación
|
|
|
Organización
|
|
|
Operatividad
|
|
|
ACTITUDINAL
|
Liderazgo
|
|
|
Motivación
|
|
|
Negociación
|
|
|
Impacto
|
|
|
Influencia
|
|
Tabla
No. 1 Categorías, áreas de gestión y áreas de mayor
enfoque, según (Valdés et al., 2015). Fuente: Elaboración propia
Peña
et al. (2018)
concibe la autoevaluación desde su parte
factual, pero se centra en el impacto que esta tiene en la sociedad
transcompleja proponiéndose transformar aspectos socioculturales hacia la
justicia y equidad integral, desde las prácticas formativas de la institución y
viceversa, para lograr la acreditación. Esto lo logra
mediante una adecuada
revisión y análisis
de información institucional,
desde los mismos elementos operacionales como son la misión, visión,
objetivos, en el marco de la
intersubjetividad, compromiso ético-político con la sociedad a quien en últimas
rinde cuentas. En síntesis, se centra en el carácter teleológico asociado a
subsanar problemáticas sociopolíticas para ser
acreditada.
La siguiente tabla muestra la
categoría, las áreas de gestión y las de mayor enfoque de éstas (resaltadas en
la columna correspondiente con el color verde), según el autor:
|
CATEGORÍAS
|
ÁREAS DE GESTIÓN
|
ÁREA DE
MAYOR ENFOQUE
|
|
DISCIPLINAR
|
Teleología
|
|
|
Filosofía
|
|
|
Currículo
|
|
|
Planeación
|
|
|
Organización
|
|
|
Operatividad
|
|
|
ACTITUDINAL
|
Liderazgo
|
|
|
Motivación
|
|
|
Negociación
|
|
|
Impacto
|
|
|
Influencia
|
|
Tabla
No. 2. Categorías, áreas de gestión y áreas de
mayor enfoque, según (Peña et al., 2018). Fuente: Elaboración propia
Santos (citado en Segura Castillo,
2017) menciona a grandes rasgos que hay procesos a nivel de áreas de gestión y
dimensiones que deben analizarse, sin embargo, se centra en los principios rectores
transversales al proceso
de autoevaluación: la racionalidad, co-responsabilidad, profesionalismo y
perfectibilidad que son básicamente homólogos con los que plantea Peña et al.
(2018) y Valdés et al. (2015), no
tanto como aspectos circundantes de lo disciplinar, sino integrándola
activamente en dicho proceso. En síntesis, se centra en el área actitudinal de
manera transversal, articulandola activamente dentro de la disciplinar o de gestión,
tal como se muestra en la siguiente tabla:
|
CATEGORÍA
|
ÁREAS DE
GESTIÓN
|
ÁREAS ACTITUDINALES TRANSVERSALES
|
ÁREA DE
MAYOR ENFOQUE
|
|
|
|
Teleología
|
Racionalidad,
|
|
|
|
Filosofía
|
|
|
|
corresponsabilidad,
|
|
|
Currículo
|
|
|
DISCIPLINAR
|
colaboración, profesionalismo,
|
|
|
Planeación
|
|
|
|
Organización
|
perfectibilidad,
|
|
|
|
Operatividad
|
ejemplaridad
|
|
|
Tabla No. 3. Categorías,
áreas de gestión, áreas actitudinales transversales y de mayor enfoque según Santos
(Citado en Segura, 2017). Fuente: Elaboración propia
Por su parte, la OCDE en relación con
los impactos mencionados por Peña et al. (2018), enfatiza el de seguridad
socio-económica, planteando que una autoevaluación institucional debe
comprender una autoevaluación de la justicia y equidad de oportunidades,
incluyendo la asesoría externa y que permita la resignificación permanente del
currículo hacia la transcomplejidad. En relación con los autores anteriores, la
dimensión social comunitaria, que trasciende las “cuatro paredes” cobra una importancia relevante. En síntesis, al igual que Peña et al. (2018),
se centra en el carácter teleológico enfocado en la
transformación social de manera endógena-exógena.
La siguiente tabla muestra la
categoría, las áreas de gestión y las de mayor enfoque de estas, según el autor:
|
CATEGORÍAS
|
ÁREAS DE
GESTIÓN
|
ÁREA DE
MAYOR ENFOQUE
|
|
DISCIPLINAR
|
Teleología
|
|
|
Filosofía
|
|
|
Currículo
|
|
|
Planeación
|
|
|
Organización
|
|
|
Operatividad
|
|
|
ACTITUDINAL
|
Liderazgo
|
|
|
Motivación
|
|
|
Negociación
|
|
|
Impacto
|
|
|
Influencia
|
|
Tabla
No. 4. Categorías, áreas de gestión y áreas de
mayor enfoque, según OCDE. Fuente:
Elaboración propia
Desde la perspectiva de Valencia (2017) los procesos de
autoevaluación se desarrollan en línea con los aportes de los diferentes
autores mencionados en los artículos, cuando se habla de pertinencia para la
calidad abre espacio para desarrollar prácticas de evaluación con la finalidad
de atender las características de los currículos en respuestas a las necesidades
de las regiones, las expectativas de los marcos legales
de los países con sus sistemas de acreditación. Porque
la calidad educativa que
persigue cada institución tiene como bases los hallazgos de la autoevaluación,
no solo estar buscando responder a parámetros de evaluación del conocimiento,
sino la respuesta acertada que la formación brinda para afrontar los problemas
sociales y las demandas socio políticas actuales.
La siguiente tabla muestra la
categoría, las áreas de gestión y las de mayor enfoque de estas, según el autor:
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CATEGORÍAS
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ÁREAS DE GESTIÓN
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ÁREA DE MAYOR ENFOQUE
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DISCIPLINAR
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Teleología
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Filosofía
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Currículo
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Planeación
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Organización
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Operatividad
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ACTITUDINAL
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Liderazgo
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Motivación
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Negociación
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Impacto
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Influencia
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Tabla
No. 5. Categorías, áreas de gestión y áreas de
mayor enfoque, según Valencia (2015). Fuente: Elaboración propia
Tras un análisis exhaustivo de los
paradigmas de dichos autores, se puede abstraer los fundamentos
teórico-operacionales del proceso de autoevaluación y plan de mejoramiento. La
siguiente tabla los muestra de manera específica:
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CATEGORÍA
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SUB CATEGORÍA
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ÁREA DE GESTIÓN
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COMPETENCIA
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ACTIVIDAD
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FINALIDAD
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DISCIPLINAR
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Autoevaluación y plan de
mejoramiento
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Teleología,
filosofía, currículo, Planeación, organización, operatividad
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Saber
qué, saber cómo
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Analizar y
sintetizar la fortalezas y oportunidades de la cultura institucional en
relación con las áreas de gestión
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Acreditación
de entes
vigiladores Transformación socio-cultural a partir de lo educativo
Transformación educativa a partir de lo
socio-cultural
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CATEGORÍA
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SUB CATEGORÍA
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ÁREA DE GESTIÓN
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COMPETENCIA
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ACTIVIDAD
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FINALIDAD
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ACTITUDINAL
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Ética
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Compromiso,
veracidad, honestidad, voluntad
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Ser
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Apropiar
las competencias comportamentales en la personalidad de los actores de autoevaluación
y transversa- lizarlas en las disciplinares
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Fortalecer el
proceso de autoevaluación y plan de mejoramiento para lograr su finalidad
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Política
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Liderazgo, motivación, negociación, impacto, influencia,racionalidad, corresponsabilidad,
colaboración, profesion alismo,perfectibilidad, ejemplaridad
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Tabla
No. 6. Tabla de fundamentos teórico-operacionales
de la autoevaluación. Fuente: Elaboración propia
El siguiente gráfico condensa a través
de una triangulación, las ideas medulares de cada uno de los autores mencionados y las
intersecciones o conjunciones de sus ideas para obtener los principios rectores
de la autoevaluación que rigen dichos
paradigmas:
Figura
No. 8. Triangulación de los paradigmas sobre la
autoevaluación. Fuente:Elaboración propia
REFLEXIONES
FINALES
A manera de intersección y conjunción paradigmática, se puede afirmar
que la autoevaluación debe implicar a toda la comunidad (con asesoría
externa), regida por principios actitudinales y aptitudinales de sus actores
que orienten el análisis de los resultados en relación con la finalidad, misión
y currículo para implementar planes de mejora pertinentes que trasciendan el
contexto institucional, desde un impacto socio-cultural y político hacia
la transcomplejidad. Para
fortalecerla, es necesario que todos los miembros de la comunidad de
autoevaluación se apropien de las competencias
del ser y las transversalicen e integren a las del saber qué y saber
cómo, con el fin de lograr el impacto social deseado, y
lograr desde el punto de vista legal, la acreditación.
La cultura de la autoevaluación es una
oportunidad de generar un currículo desde la participación de todos los
estamentos de la comunidad educativa, cuando se reflexiona sobre el desarrollo
de procesos educativos y se analiza cada factor que interviene en la formación
de los estudiantes, se hacen visibles procesos
de pertinencia ante las características y expectativas de una
región. Esta tendencia del currículo
no estará ajena a los requerimientos legales
de las entidades de control,
pero su aplicación de las normas se realiza de manera reflexiva e
interpretativa porque la base de la propuesta educativa es el conocimiento de
la realidad de la institución y la búsqueda de una oportunidad de mejora.
La autoevaluación establece una
relación cercana con la calidad educativa mediante acciones que se organizan
desde espacios pertinentes a las características, condiciones sociales,
ambientales, políticas y económicas de una región, cuando son sus habitantes,
quienes asumen la responsabilidad de desarrollar estas prácticas evaluativas
generando propuestas educativas desde la innovación, la investigación, la
democracia y responsabilidad social.
Los diferentes autores citados Valdés, Peña, Valencia, Santos y otros, visualizan al currículo como una
construcción social con participación democrática de todas las personas que se
encuentran en los contextos que interactúan con las instituciones y de alguna
manera intervienen en la formación de los estudiantes con calidad.
REFERENCIAS
BIBLIOGRÁFICAS
·
Gómez Yepes, R. L.
(2004). Calidad educativa:
más que resultados
en pruebas estandarizadas. Educación y Pedagogía, 75-89.
·
Peña Chamorro, L. R., Almuiñas Rivero, J. L., & Galarza
López, J. (2018). La autoevaluación institucional con
fines de mejora
continua en las
instituciones de educación superior. Universidad y Sociedad, 18-24.
·
Segura Castillo, M. A. (2017).
La autoevaluación: una mirada hacia
adentro y hacia afuera del centro educativo. Gestión
de la Educación, 1-12.
·
Valdés Rojas, M. B., Alfonso Nazco, M.,
Remedios González, J. M., & Echemendía Arce, D. M. (2015). El proceso de
autoevaluación en las instituciones universitarias pedagógicas: Una estrategia
para su mejora. Gaceta Médica Espirituana.
·
Valencia Valencia, J. A. (2017). La calidad como producto de la autoevaluación de la pertinencia
curricular. Oratores, 44-56.
DIALOGUS ISSN
Impreso:2519-0083. ISSN Electrónico:2644-3996. Año 6. Número 9. Junio -
Noviembre 2022