TEACHERS BELIEFS ON THE TEACHING OF DIGITAL WRITING

ABSTRACT

This article is born from the doctoral research: Teaching beliefs on the teaching of writing with the support of ICT in the area of language whose general purpose is to understand how the configurations of teaching beliefs limit or favor the use of ICT in the teaching- learning process of writing, whose transcendence is to reveal the teaching characterization in the classroom from the way of teaching and transposing the knowledge from the trinomial: beliefs, writing and ICT in relation to the integration of ICT in the teaching process based on three elements: (1) writing to develop skills; (2) the use of ICT in education and (3) the teaching beliefs central axis of this research. The importance of this research will allow to unveil specific constructs to improve educational quality and transform curricula at the level of education and teacher professionalization; in addition, to contribute to science, education and technology theoretical constructs to close learning gaps and at the same time demonstrate that the effective use of these tools in a positive or negative way does not depend on it, but on the people, in this case the teacher who applies them or uses them according to the learning objective. this research is qualitative, supported by the interpretative paradigm, case study and ethnographic design; the type of technique or tool for data collection is the interview (in- depth and semi-structured, group) and focus groups for final triangulation; the analysis tool to be worked on will be on the constructivist grounded theory.

Keywords: Teachers beliefs, writing digital, language, ICT.

INTRODUCCIÓN

El trinomio: creencias o pensamiento docente, escritura y TIC son factor principal y determinante para alcanzar sistemas educativos conforme lo establece la Agenda Cronológica del Movimiento Educativo Mundial de la UNESCO (2015), amparada en el Desarrollo Sostenible 4.0 (ODS 4); la Ley 1955 de 2019 con el Plan Nacional de Desarrollo 2018-2022, bajo el lema pacto por Colombia, pacto por la equidad, donde se contempla la transformación digital educativa; y El Plan Nacional Decenal de Educación 2016-2026 con la consigna: El camino hacia la calidad y la equidad el cual busca promover y avivar la gestión del conocimiento a partir del uso adecuado de las TIC al igual que el uso pertinente, pedagógico y generalizado de la tecnología para apoyar la enseñanza, la investigación y la innovación a lo largo del proceso educativo, el Marco Europeo Para La Competencia Digital De Los Educadores.

Para alcanzar estos estándares de calidad a nivel internacional y nacional se necesita ir mucho más allá de simplemente dotar de herramientas tecnológicas al colegio, institución universidad o escuela sino romper con esas barreras intrínsecas, pensamientos y creencias que tienen los docentes con relación al uso y bondades de las TIC en el sistema educativo. Esto se logra tratando de entender, comprender y develar ante el mundo entero como las configuraciones que tienen los docentes afectan de manera positiva o negativa la utilización de las TIC y a la vez brindar espacios o herramientas que permitan utilizar todos esos recursos valiosos que se encuentran en el mundo virtual a beneficio del desarrollo de competencias y habilidades de orden superior.

¿Qué impide que el docente utilice las TIC en la enseñanza de la escritura?, ¿por qué algunos docentes usan las TIC de manera exitosa en el aula de clases?, ¿qué hace la diferencia entre un docente y otro el éxito o barrera de las TIC?... son preguntas reflexivas que diariamente se deben realizar en el quehacer docente ya que es una tarea que sigue pendiente en la educación desde el rol docente y preparse día a día para afrontar retos y desafíos para incluir las nuevas tecnologías de la información y comunicación, NTIC y en las aulas de clases; en especial lograr que el binomio escritura y RED (recursos educativos digitales) trabajen de manera mancomunada en dirección al desarrollo de habilidades lectoescriturales en estudiantes adolescentes para brindar una educación de calidad para toda la vida.

Contextualización sobre las creencias docentes y uso de las TIC en la escritura

Uno de los grandes retos, desafíos, dilemas y pensamientos que el docente del siglo XXI lleva a cuesta, son las creencias hacia el uso la de herramientas y recursos educativos apoyados con las TIC, para mejorar y facilitar los procesos de enseñanza-aprendizaje de la escritura tema central de esta pesquisa el cual es bastante novedoso en el argumento en lo que concierne que después de la revisión bibliográfica no se han referenciado estudios que aborden específicamente las creencias docentes sobre el uso de las TIC en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la escritura en estudiantes de la educación básica secundaria lo que trae como consecuencia que los docentes no puedan comprender el potencial pedagógico de las TIC al integrarlas como estrategia didáctica, gran reto de la educación actual (Aparicio, 2018).

Se ha encontrado son investigaciones empíricas y artículos que versan sobre las creencias docentes con el uso de las TIC en la integración de las asignaturas como matemáticas informática, ciencias naturales e idioma inglés en el nivel de básica primaria y superior en términos de efectividad y eficacia bajo las premisas de: (1) mejorar el rendimiento académico del estudiante; también como (2) contenido específico del área de tecnología e informática; al igual que la (iii) elaboración de material didáctico para el aprendizaje de los contenidos del currículo sin cambiar el enfoque tradicional y conductista; y por último como ((3) herramienta de comunicación dentro y fuera de la institución educativa (Acevedo, 2014).

En palabras Cassany (2017), las investigaciones en los últimos treinta años sobre creencias docentes han girado en torno al aprendizaje, la enseñanza o instrucción general de una materia o disciplina en particular; Tsui (2003), insiste que son cuatro las categorías estudiadas: (i) el conocimiento como práctica reflexiva; (ii) la práctica personal docente con relación a las políticas educativas vigentes; (iii) la práctica adecuada para enseñar contenidos, y (iv) el contenido de área. Mientras que: Moreno y Azcárate (2003), distinguen las creencias institucionales (valores, normas, principios y políticas educativas vigentes) de las centradas en enseñanza y aprendizaje (lo que ocurre en el aula realmente).

Tsai (2002), enuncia el término “epistemologías anidadas” (nested epistemologies) para hablar de las creencias docentes sobre cómo enseñar ciencia y como se aprenden las ciencias exactas; siguiendo la línea Deng, Chai, Tsai y Lee (2014), quienes exponen las creencias docentes desde el punto de vista epistémico, pedagógico y el uso de las nuevas tecnologías para mejorar el aprendizaje. Por lo tanto, se hace necesario comprender el sistema de creencias que subyacen detrás de las acciones docentes e indagar como estas perspectivas influyen de manera positiva o negativa en cuanto a la formación y el trabajo con TIC ya que el maestro actúa conforme a las convicciones, pensamientos, opiniones, ideales, sentimientos, expectativas, dogmas y credos (Gómez, 2017).

Algo muy similar ocurre con el estudio de la lengua escrita, cuya contribución se enmarca en tres grandes temas: primero, evaluar los textos producidos por el estudiante (la escritura como producto), y se centra en analizar la gramática (omisión, sustitución, contaminación de letras al igual que signos de puntuación; aspectos superficiales del texto). Segundo las concepciones, estadios o etapas psicológicas en que se encuentra el alumno para trabajar las diferentes composiciones (la escritura como proceso desde la psicología), y por último y no menos importante las estrategias didácticas utilizadas por el maestro para incentivar la escritura condicionada por el medio y la escuela (Caldera, 2003, p. 364).

Hoy día, se habla de: Escritura vernácula (vernacular writing), (Camitta,1993), escritura en red (Barton, 1998), hipertextos (Mendoza-Fillola, 2006), escritura digital (Hicks,2009), alfabetización académica digital (Olaizola, 2017), para hacer referencia a las nuevas formas de lectura y escritura surgidas al margen de la instrucción académica u oficial, como por ejemplo: blog, chat, Facebook, WhatsApp, Twitter, Instagram entre otras utilizadas a gran escala por las nuevas generaciones para comunicarse en oposición a las prácticas dominantes (dominant practices) de escritura (Guzmán, 2015), que se encuentran establecidas en las escuelas del mundo y que aún no han sido aceptadas en la totalidad por maestros en ejercicio dentro del quehacer pedagógico.

Esto como consecuencia, de que el proceso de enseñanza-aprendizaje de la mayoría de los docentes en ejercicio se forma a partir de la experiencia que obtuvieron en el colegio y la universidad y en el tiempo de formación o estudio el acceso al internet era restringido, limitado o simplemente no existía por lo cual, tales prácticas y métodos de enseñanza son reproducidos en las nuevas generaciones que se levantan rodeados de todo tipo de aparatos digitales, electrónicos, redes sociales y aplicaciones web que permiten obtener información al instante y mundial de lo que necesitan (Solís, 2015).

Sin embargo, en la actualidad, se hace “imprescindible asociar la cultura digital con la formación y creencias del profesor, puesto que se considera que el profesional de la educación está anclado a su proceso formativo, en el que se construye la intencionalidad de la profesión” (Duso y Cerutti, 2017, p. 208). Ya que los estudios a nivel internacional, nacional, departamental y municipal que abordan estas creencias son escasos e incipientes (Pittman, 2008; Luckin &Lewin, 2010; Machado-Casas et al. 2011; Nila et al., 2011; Leiva &Aguilar, 2012; Olmstead, 2013; Walsh, Cromer & Weigel, 2014; Galvis, 2016; Barnett, 2016;).

Por lo tanto, para alcanzar nuestro propósito, se pretende comprender las creencias de los docentes en tres ejes temáticos: (i) formas en que los docentes pueden utilizar las TIC en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la escritura; (ii)beneficios que perciben de las TIC como recursos para mejorar la producción escrita; y (iii)las formas en que pueden utilizar las TIC como didáctica de la escritura e identificar el pensamiento docente antes y después de la pandemia.

Ahora bien, a nivel latinoamericano la integración de las TIC en los procesos de aprendizaje y enseñanza en los últimos años ha mostrado un bajo impacto en la calidad de la educación. Aunque son conocidas las oportunidades que el uso de las TIC ofrece en el ámbito educativo, los resultados en el estudio realizado por la OCDE, titulado: Estudiantes, computadoras y aprendizaje: haciendo la conexión (Traducción del inglés), muestra que, a pesar de las inversiones realizadas en tecnologías desde hace más de tres décadas, los resultados no son suficientemente congruentes con el poco impacto en los procesos de aprendizaje y enseñanza (IESME, 2018).

El reporte del Foro Económico Mundial entre los años 2014 - 2019 al publicar el Índice De Disponibilidad De Red que consiste en medir el alcance eficiente que tiene una nación al hacer uso de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) para el beneficio y competitividad de las personas en el ámbito educativo y laboral se puede observar que Colombia año tras año se acerca cada vez más a los últimos puestos del ranking entre los países participantes; cada año va en detrimento ya que en vez de aumentar de casilla, baja considerablemente de posición entre uno y dos lugares. (Portulans Institute, 2019).

En el caso de Colombia, muchas de las nuevas tecnologías han llegado en los últimos años a los establecimientos educativos oficiales, gracias a programas estatales como Vive Digital y Computadores para Educar, que según cifras del Min Tic han aumentado en un 80% la accesibilidad a las TIC en los establecimientos educativos. No obstante, la incorporación de nuevas tecnologías a los procesos educativos y su integración al currículo de manera explícita y transversal en todas las asignaturas es una tarea aún pendiente por los docentes en Colombia (Gamboa et al., 2018).

A nivel regional, la Secretaría de Educación de Antioquia en la página web manifiesta la existencia de una brecha digital en el departamento, donde las posibilidades de acceso a las TIC son pocas o nulas, (Secretaria de Educación de Antioquia, SEDUCA, 2019, párr. 9), a lo que la Gobernación de Antioquia en búsqueda de reducir esa brecha ha establecido tácticas educativas que incentiven la utilización de las TIC, las cuales con sus diferentes enfoques buscan apropiar a las comunidades antioqueñas de diferentes utilidades tecnológicas y contenidos que potencien su estudio y uso periódico y así vuelvan estos procesos parte de su cotidianidad.

Lo anterior se sustenta en la investigación realizada en la región de Urabá, epicentro de la presente pesquisa donde Martínez, Rosa y Yangali (2021: p.5594): expresan que “La integración de las TIC en los procesos de aprendizaje y enseñanza en los últimos años han mostrado un bajo impacto en la calidad de la educación” pese a que los diferentes estudios de la OCDE bajo la premisa: “Estudiantes, computadoras y aprendizaje: haciendo la conexión” sostienen que la inversión económica no son la principal razón de que no se innove en la práctica educativa sino que influyen factores internos o barreras internas que impiden la utilización de las diferentes herramientas tecnológicas como lo son: las creencias pedagógicas docentes y la falta de información para trabajar la TIC como herramienta pedagógica.

Además, Martínez et al., sustentan que, según cifras del Ministerio de las TIC en Colombia, el acceso a herramientas tecnológicas, informáticas y de conectividad ha aumentado en un 80% al sector educativo a través de programas como Vive Digital, Computadores para Educar, la última milla digital para estudiantes universitarios en estrato 1 y 2 en la región; pero insisten que “la incorporación de nuevas tecnologías en los procesos educativos y su integración en el currículo de manera explícita y transversal en toda asignatura sigue siendo una tarea pendiente para los docentes en Colombia” (p.5595).

No obstante, a pesar de las múltiples políticas y planes para introducir las TIC en la escuela y las constantes capacitaciones, simposios, diplomados, reuniones, cursos NTAE y encuentros entre pares el panorama dentro de las aulas es el mismo: clases tradicionales, magistrales, repetitivas, dominantes, aburridas que día a día agravan la situación con relación a las exigencias de la sociedad globalizante motivan a indagar y comprender a profundidad cómo las configuraciones de las creencias docentes sobre el uso de las TIC favorecen o limitan el proceso de enseñanza-aprendizaje de la escritura en la educación básica secundaria y esto se ve reflejado en los resultados del análisis descriptivo de las dimensiones del diseño curricular, práctica pedagógica y gestión de aula donde:

“Muestra que, del total de 185 docentes encuestados de las instituciones educativas del distrito de Turbo-Antioquia en Colombia en 2020, 10 docentes que representan El 5,4% tiene un nivel bajo en la dimensión de diseño curricular;70 de los docentes encuestados, que representan el 37,8%, tienen un nivel medio y 105 de los docentes encuestados, que representan el 56,8%, con un nivel alto. En cuanto a la segunda dimensión de prácticas pedagógicas, 15 docentes (8,1%) mostraron un bajo nivel; 82 docentes (44,3%) mostraron un nivel medio; mientras que 88 de los docentes (47,6%) mostraron un nivel alto en cuanto a la gestión de aula” (Martínez, et al., 2021 p.5596).

Lo anterior, resulta valioso al momento de planear, ejecutar y orientar el proceso formativo del estudiante ya que la práctica pedagógica está determinada por la realidad social, psicológica y contextual de la institución y del aula (Johnstone, 1999; Richards, 2001; Maclellan & Soden, 2003; Andrews, 2003) debido a que se hace necesario ahondar sobre el pensamiento que los docentes tienen con relación al uso e integración de las TIC en los procesos de enseñanza aprendizaje de los estudiantes en especial el área de lenguaje en el tópico de la producción escrita cuya área es la base o madre de las demás para mejorar habilidades de pensamiento en los estudiantes.

Teniendo en cuenta el párrafo anterior surgen las siguientes interrogantes: ¿cómo puede el docente utilizar las TIC en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la escritura en estudiantes de la básica secundaria?, ¿Qué papel pueden desempeñar las TIC para favorecer el proceso de enseñanza-aprendizaje de la escritura?, ¿Qué acciones podrían realizar los docentes para fomentar el uso de las TIC en los estudiantes como herramienta de apoyo a textual?, ¿conocen los docentes las diferentes aplicaciones informáticas para trabajar la producción escrita y fomentar el trabajo colaborativo y el trabajo basado en proyectos?

La educación del siglo XXI se caracteriza por tres elementos esenciales, básicos e importantes para alcanzar el éxito profesional y humano del educando: (1) el fomento de la escritura y la lectura para desarrollar habilidades del pensamiento (revisar, comprender, aplicar, analizar, evaluar y crear); (2) la utilización de las nuevas tecnologías de la Información aplicadas al contexto educativo como pilar fundamental para desarrollar habilidades tecnológicas en diferentes contextos, y por último se tienen (3) las creencias y el pensamiento docente al momento de transponer, enseñar, orientar o formar al estudiante en cualquier ciclo escolar con relación a una asignatura, área o didáctica a utilizar.

Este último ítem, ha tomado gran fuerza, relevancia, persistencia en los estudios investigativos doctorales y postdoctorales al igual que artículos indexados debido a la gran relevancia e impacto que se tiene en la ruta a enseñar y orientar al igual que el uso de las TIC y la enseñanza de la escritura apoyado en entornos digitales, realizada la revisión de la literatura y teniendo en cuenta las categorías del evento a investigar al igual que la perspectiva de la cual se abordan

FUNDAMENTACIÓN SOBRE LAS CREENCIAS DOCENTES.

Desde los años setenta ramas como la: psicología, antropología, sociología y la filosofía a través del paradigma de investigación educativo, denominado pensamiento del profesor (Pritchard, 1976; Marcelo, 1987; Davidson 1988), buscan comprender, analizar e interpretar la forma cómo piensa y se expresa el profesor con relación a lo que planea y ejecuta en la práctica educativa develando así una amplia gama de reflexiones y propósitos, que se manifiestan a través de la conducta, punta de lanza en la formación académica y personal del dicente para mejorar procesos académicos.

Ahora, desde diferentes áreas del saber que han intentado descifrar cuáles son esos factores que inciden en el docente al momento de planear o utilizar un recurso determinado dentro del aula y es allí donde entra en juego esas creencias o pensamientos que los expertos en el tema coinciden en la problemática de conceptualizarlo debido a lo diverso, complejo y connotativo al momento de definir ya que se encuentra asociado a valores, teoría implícita, concepciones, dogmas, actitudes, perspectivas, constructos entre otras. Quintana (2001) como cito Peré Marques (2018) advierte sobre la importancia de elementos como la cultura, las emociones, el ambiente social y la motivación o voluntad de creer en algo.

Para Da Ponte (1999) las creencias son conocimientos muy poco estructurados y muy personales que no requieren de una validación, demostración o aceptación social y se encuentran vinculadas a la parte religiosa o simplemente a la vida cotidiana producto de experiencias. En palabras de linares (1991) se puede decir que son todos esos pensamientos y conocimientos subjetivos, poco elaborados que nacen en el interior de la persona fundamentado sobre sentimientos, experiencias y vivencias que marcan el trasegar profesional; Ortega y Gasset (1986) insisten en que son ideas básicas que surgen de convicciones y posiciones inconscientes de relaciones y experiencias con otras personas y el medio social.

Kane, Sandretto & Heath (2002) explican que son todos esos conocimientos y pensamientos de los docentes relacionados a la práctica educativa tales como la planeación, instrucción y reflexión incluido las actitudes, valores, opiniones, ideología, concepciones, teorías personales, teorías implícitas, procesos mentales internos, sistemas conceptuales y creencias epistemológicas.

Estévez et al. (2014, pp. 49-64) sistematiza la relación entre creencias, concepciones y conocimiento; señala que las creencias son personales, subjetivas, intrínsecas y muy poco estructuradas o elaboradas mientras que las concepciones permiten organizar, estructurar, categorizar y clasificar tales creencias, a partir conceptos, proposiciones y reglas que afectan lo que se percibe con relación a lo que el docente sabe, enseña y transmite a sus estudiantes; también sobre aquello que dice saber que sabe y enseña o deja de enseñar por la forma de pensamiento.

Pajares (1992), insiste que las concepciones son construcciones que se forman a partir de las creencias y traen como resultado el conocimiento, por lo tanto es estructurada, secuencial y organizada al contrario de las creencias que se componen principalmente de evaluaciones y juicios que pueden afectar el curso normal de una actividad cuyo campo de acción a indagar serian tres: el primero de ellos describir la vida mental del maestro; segundo, tratar de comprender y explicar las conductas observables de los docentes antes, durante y después de la práctica educativa y por último más no menos importante, construir marcos generales en el campo de la psicología y de la enseñanza para mejorar procesos de aprendizajes (Schunk, 1997).

Con base en lo anterior y siguiendo a Pajares (1992), Barry & Ammon (1996), Richards & Lockhart (1998), Tílema (1998), Borg (2001), Levin (2001), Andrés & Echeverri (2001), Goodson & Numan (2002), Muchmore (2004), el elemento principal de las creencias se cimenta en la verdad o la realidad que el individuo ha vivido o cree como persona, aunque existan otros fundamentos o caminos distintos a la manera de pensar o actuar. De esta manera, hay coincidencia o similitud en el carácter individual y subjetivo de las creencias, así como en el papel que juegan en la conducta de cada ser humano de una forma dinámica que puede ir cambiando en la medida que se tienen nuevas experiencias para enfrentar problemas, asociados a situaciones específicas (Cortez, Quelin, Ortiz & Guzmán, 2013).

Al hablar de creencias docentes se hace necesario tener en cuenta que estas se forman a temprana edad y tienden a autoperpetuarse, son adquiridas mediante el proceso de transmisión cultural cuya función adaptativa ayudan a definir y comprender el mundo y a ellos mismos. Sin duda alguna el conocimiento y las creencias están intrínsicamente relacionados; sin embargo, la naturaleza afectiva, evaluativa y episódica de las creencias hace que ellas se conviertan en un filtro mediante el cual se pueden interpretar nuevos fenómenos y entre más temprano se incorpora una creencia en la estructura de creencias, su modificación resulta más difícil (Bustos, 2009).

Si bien las creencias pueden variar con el tiempo, existen dos características que hacen que sean difíciles de modificar: Por un lado, tienden a ser universales, es decir que se conciben como un producto del pensamiento que se considera verdadero (catalán, 2011). Y, por otro lado, las creencias suelen ser de carácter implícito, en tanto que las personas no son permanentemente conscientes de estas. Asimismo, tienden a construirse a partir del intercambio con el medio y con otras personas, por lo que quienes pertenecen a un mismo grupo suelen compartir creencias muy similares entre sí, lo que incrementa su validez, veracidad y refuerza su percepción de idoneidad para explicar el entorno y adaptarse a él (Ferreyra, 2018).

Green (1971, como se citó en Parra, 2010, p.112) identifica tres dimensiones del sistema de creencias: una de ellas es la interdependencia con relación a otras creencias; la segunda hace mención a las creencias centrales y periféricas; las centrales son aquellas convicciones arraigas fuertemente en la persona y las periféricas son modificables, susceptibles o cambiantes; y por último, las creencias que se conforman a través de los grupos y se fortalecen a través de la interacción y el vínculo.

Sin embargo, las creencias no necesitan ser consensuadas para ser consideradas válidas, como tampoco requieren de reglas lógicas para determinar su correspondencia con situaciones reales (Carr & Kemmis, 1998). Por lo tanto, las creencias se constituyen en verdades idiosincráticas que no requieren una condición de verdad contrastada, dado que representan datos, supuestos y opiniones propias o transmitidas por otros y surgidas desde los saberes del sentido común (Martínez, 2013).

Ahora bien, respecto al origen o naturaleza de las creencias, los teóricos mantienen consenso al referirse que son creadas o formadas a través de la cultura y la construcción social. Van Fleet (1979) por su parte expone que la transmisión cultural se compone de tres elementos importantes: (i) el aprendizaje incidental o secundario que se da a través de la observación, participación e imitación de otras personas que hacen parte de su vida personal; (ii) la educación recibida en instituciones formales o informales cuyo propósito es la transmisión del saber específico y (iii) enseñanza-aprendizaje de procesos específicos que toman lugar fuera del hogar (Harris, Revuelta & Velasco, 1990).

Las creencias a lo largo de la historia se encuentran cimentadas en el modelo de Clark y Peterson (1986), quienes presentan los ejes centrales para el análisis o estudio del pensamiento docente y son: la planificación de la enseñanza, los pensamientos y decisiones involucrados en la práctica de enseñanza, las reflexiones, meditaciones, juicios y valoraciones que expresan o sienten luego de transmitir, producir o construir el conocimiento al igual que expresar las afirmaciones, reconocimientos y dogmas que tienen acerca determinadas acciones o estilos de vida (Jibaja, 2010).

Además, entrevé aspectos relativos a procesos emocionales y cognitivos no observables, en relación con las conductas observables del maestro, que afectan directamente al dicente, como son el comportamiento del profesor en el aula, el rendimiento de los estudiantes y el comportamiento de estos. Es entonces cuando nace el termino transposición didáctica por Chevallard (1997) como el proceso a través del cual el conocimiento o el saber que tiene el docente lo transforma y lo adapta al contexto del estudiante haciéndolo mucho más fácil y técnico al momento de transmitir ese conocimiento; en otras palabras, son esos elementos del contexto que el docente utiliza para hacerse entender ante sus dicentes (Bolívar, 2005, pp.1-39).

En esta misma línea aparece el Modelo de Conocimiento Didáctico del Contenido (CDC) de Shulman (1993) donde relaciona el conocimiento del área específica y las estrategias que utiliza para mostrar o transmitir dicho saber y a la vez tratar de interpretar todo ese derrotero de valores, aptitudes y consejos que el docente transmite al momento de expresar el objetivo de aprendizaje a los estudiantes, reafirmando así que las creencias y el conocimiento del contenido de dicha área están estrecha y poderosamente vinculados e influenciados por las creencias al momento de aprender y enseñar en determinados momentos de la práctica docente (Acevedo, 2009, pp. 23-26).

Con relación a la conformación o configuración de las creencias como sistema, se puede decir que es la manera de estudiar, clasificar y describir patrones cognitivos organizados que constantemente se reestructuran en el tiempo y espacio con alto componente afectivo- emocional y valioso grado de veracidad para el docente actuando como colador o filtro en la planificación, estructuración metodológica, contenido de la enseñanza, interrelaciones entre docente y alumno, procedimientos de evaluación, organización de la vida en el aula, tipo de tareas académicas que en palabras de Pérez (1989) y De Vicenzi (2009) serían las categorías o dimensiones para estudiar la práctica educativa (Sandí & Cruz, 2016).

Clark y Peterson (1990) como se citó en Sánchez (2010) insisten que el pensamiento del profesor se orienta en tres ejes principales: (i) la planificación de la acción docente; (ii) los pensamientos y decisiones en el currículo en acción y (iii) las concepciones y creencias; mientras que Fenstermacher y Soltis (1998) sustentan que tres, son los ejes o configuración del quehacer pedagógico: (i) la práctica docente como actividad técnica (1940-1960), donde la práctica docente se enfoca en la aplicación de técnicas específicas para el manejo de máquinas y al ser conocedores del saber pueden razonar, evaluar y tomar decisiones sobre el orden y manera de impartir el conocimiento.

Para la época comprendida entre el 1970 y 1990 aproximadamente surge (ii) la práctica docente como comprensión de significados, con grandes aportes de la psicología cognitiva donde la acción docente se concibe como la manera en que el profesor configura su intervención en el aula teniendo como referente estrategias cognitivas empleadas por los estudiantes para procesar la información y teorías como la de Piaget, Ausubel, Vygotsky, toman fuerza en el campo educativo como por ejemplo: las edades para cada grado; la forma de enseñanza (conductismo, constructivismo- cognitivo y social).

Y por último (iii) la práctica docente como espacio de intercambios socioculturales, donde se aborda la enseñanza desde una perspectiva global, fundamentado en el modelo pedagógico ecológico, cuyo propósito es identificar la complejidad de variables que intervienen en la interacción del ámbito educativo; tanto el docente como el alumno son agentes activos donde la interacción, la comunicación y la afectividad dentro del aula de clases influyen de manera directa y reciproca en el proceso de aprendizaje-enseñanza; y los diferentes subgrupos sociales emergen gran influencia a la hora de orientar conocimientos y despertar el interés como la participación del dicente al momento de regular, intercambiar, procesar y desarrollar habilidades (Núñez, 2007; De Vicenzi, 2009).

Respecto a la investigación del docente como sujeto de estudio Pozzo (2005) citado en Nieva & Martínez (2016) identificó dos dimensiones: (i) el maestro como tomador de decisiones, donde el conocimiento y el saber se encuentran por encima de las relacionas interpersonales y el buen clima en el aula y (ii) el docente como profesional reflexivo donde cumple el papel o rol de amigo y orientador; conoce el potencial del estudiante y ayuda a la construcción de saberes de forma integral permitiendo así “la unión íntima entre teoría y práctica, en reescribir y reestructurar la cotidianidad del sujeto y sus interacciones, retroalimentación y transformación personal” (Nieva & Martínez, 2016, párr. 12).

En la línea de William Perry (1970), autores como: Schommer, Crouse, & Rhodes (1992), Schommer & Walker (1997), Kardash & Howell (2000), Barnard (2007), Brownlee, Purdie, & Boulton-Lewis ( 2001), Schommer, Duell, & Barker (2002), Schommer, Duell, & Hutter (2005) Schommer & Easter (2008), Arancibia (2018), Garrido (2019), sostienen que las creencias epistemológicas (Ce), son todas esas formas de aprendizaje y comprensión del conocimiento que realizan los seres humanos, producto de sus propias experiencias, teorías y posiciones sobre la manera de cómo se conoce el saber, y es lo que termina influyendo sobre los procesos de pensamiento y transposición didáctica para dar lugar a nuevas premisas (Balderas, 2020).

Como consecuencia de todos estos estudios e investigaciones, se abordan la existencia de cuatro marcos epistemológicos que circunscriben la forma de acercamiento o aproximación al conocimiento que realizan las personas, entre ellos la visión dualista, donde la existencia del conocimiento es estático, unilateral, malo o bueno y lineal cuyo conocimiento es dominado por una persona, en este caso el docente, una segunda tipología es el conocimiento multiplicativo, (Multiplicidad) donde el estudiante o aprendiz están dispuestos a conocer diferentes puntos de vistas y aceptan todas las opiniones apoyados y guiados por el docente.

Mientras que el relativismo, los estudiantes pueden construir sus propios significados, a partir del contexto donde se desenvuelven; y por último el compromiso con el relativismo donde el estudiante aprehende el saber para crear su identidad personal a través de cambios y compromisos con el medio donde habita y demás personas que le rodean bajo principios éticos, morales, sociales, religiosos lo cual permite que reflexione, se auto cuestione y compare lo significativo de este en su rutina diaria (Yerovi, & Riascos, 2019, pp. 33-39).

CREENCIAS DOCENTES SOBRE EL USO DE LAS TIC EN LA EDUCACIÓN

De acuerdo al resultado de investigaciones sobre las creencias del docente, se puede decir que a través investigaciones y artículos se encuentra el trabajo de Perry (1970) sobre creencias epistémicas quien proporcionó una trayectoria de desarrollo de cuatro etapas que incluye: (1) la visión dualista es donde los individuos creen en el bien o el mal conocimiento transmitido por la autoridad; (2) la etapa multiplicativa es donde comienzan a reconocer las posibilidades de múltiples puntos de vista, pero aún cree que la mayor parte del conocimiento es cierto; (3) la visión relativista es donde ven la mayor parte del conocimiento como provisional, contextual y generado por el yo y el (4) compromiso con el relativismo es donde se comprometen a ellos mismos que el conocimiento es incierto y se basa en el peso de la evidencia acumulada.

Centrándose en el desarrollo epistemológico de las mujeres, Belenky, Clinchy, Goldberger y Tarule (1986) proporcionaron un esquema similar a Perry al clasificar el origen del conocimiento en: (a) silenciado o recibiendo conocimiento, (b) subjetivo, (c) procedimental y (d)construido; alternativamente, Schommer (1990) defiende el modelo multidimensional que concibe creencias epistémicas como un sistema de creencias independientes cuyo eje principal son las creencias sobre el aprendizaje: capacidad innata y aprendizaje rápido; mientras que la segunda se centra en creencias sobre el conocimiento (conocimiento simple y cierto).

Más tarde se agrega otra dimensión (Schommer & Walker, 1995; Schraw, Bendixen, & Dunkle, 2002) como Autoridad Omnisciente, lo que significa un reconocimiento de que la autoridad es tener acceso a otros conocimientos inaccesibles. Hammer y Elby (2002) conceptualizaron creencias epistémicas compuestas de recursos ingenuos y sofisticados que los individuos extraen en diferentes contextos, por lo tanto, entre más conexiones tenga con otras creencias indica que es menos probable que cambie esta creencia. Esta idea sugiere que las creencias se establecen durante experiencias anteriores y se vuelven más fuertes con el tiempo a medida que se utilizan para procesar experiencias posteriores.

Nespor (1987) sugiere que las creencias ganan fuerza de su “ilimitación”, lo que significa que la conexión que tiene una creencia con otra es altamente variable, impredecible, inestable e incierto, lo que indica que no hay una lógica clara regla para la conexión. Además de esta formación ilógica, los vínculos están delimitados con experiencias emocionales y personales. Esta premisa sugiere que las creencias de los profesores varían en fuerza y amabilidad, y la facilidad con la que los maestros cambian sus creencias está relacionada con la fuerza de la creencia que se cuestiona. Esto es fundamental para nuestra comprensión de cómo y por qué los profesores cambian su práctica con el uso de tecnologías en el aula. A continuación, se muestra de manera resumida y condensada la tabla 1, que hace referencia a las creencias epistémicas conforme a los autores antes mencionados para una mejor comprensión de la teoría.

Tabla1. Resumen de Creencias epistemológicas del conocimiento

AUTOR

TIPO DE CONOCIMIENTO

Perry (1970)

(a) dualista

(b) multiplicativo

(d) relativismo construido

Belenky et al. (1986)

(a) silenciado o recibiendo conocimiento

(b) subjetivo conocimiento

(d) conocimiento construido

Schommer (1990)

(a) innata y aprendizaje rápido

(b) conocimiento simple y cierto

Martillo & Elby (2002)

(a) ingenuo

(b) sofisticado

Fuente: Elaboración del autor

Las creencias pedagógicas son entendimientos, premisas o proposiciones sobre la educación (Tondeur et al., 2007) que giran en las formas preferidas de enseñanza por parte de los profesores (Chai, 2010) formado a lo largo de muchos años de experiencias, desde la vida como alumno en el aula (Keys, 2007; Richardson, 2003) a la variedad de contextos profesionales que encuentran los profesores (Prestridge, 2012) estos pueden concebirse como objetivos, propósitos y razones para el uso de tecnologías en educación. Tondeur y col (2007) encontraron tres tipos de orientaciones de objetivos para el uso de la tecnología en contextos educativos: competencias informáticas básicas (competencia tecnológica), informática como herramienta de información (para investigar y procesar información), y la computadora como herramienta de aprendizaje (para practicar conocimientos y habilidades).

Estas tres categorías de creencias pedagógicas del maestro también pueden ser visto en Downes et al. (2001) como objetivos de los docentes para la integración de las TIC entre las cuales se tienen: (1) el Desarrollo de habilidades con relación a las habilidades informáticas básicas y (2) las TIC como una herramienta de aprendizaje, incluye aquí: información y herramientas de aprendizaje y (3) las TIC como contenido y pedagogía cambiantes. Este constructo teórico se ha centrado en comprender la relación entre creencias y prácticas de integración tecnológica.

Las anteriores categorías sobre creencias pedagógicas no incluyen una categoría de desarrollo de habilidades que permitan: (1) Complementar el plan de estudios donde los maestros creen que la tecnología fue para motivar, reforzar y practicar destrezas de asignaturas especificas; (2) Enriquecer el plan de estudios existente donde los maestros creen que la tecnología era una herramienta educativa para enseñar contenido, colaboración y orden superior para pensar y (3) Facilitar un plan de estudios emergente donde los maestros creen que la tecnología es una herramienta transparente para las alfabetizaciones del siglo XXI que transforma la forma en que los estudiantes aprenden.

Prestridge (2012) identifica cuatro tipos de creencias que sustentan los enfoques pedagógicos de la tecnología utilizar de igual manera existe la categoría basada en habilidades, la funcional (como en los resultados de productividad como el procesamiento de textos) y una categoría en desarrollo donde los maestros orientan sus creencias a aumentar y enriquecer el plan de estudios existente; otra categoría digital donde las creencias del maestro hacen ahínco en explorar nuevas formas de aprendizaje y oportunidades con las TIC en los espacios digitales.

Mama & Hennessy (2013) expone cuatro categorías de diversificación, que permiten diferentes enfoques para desarrollar y potenciar aprendizajes que se alinean a esta investigación como es: (1) Subversivo, es decir identifica el miedo del maestro a ser reemplazado y, por lo tanto, evita su uso en aulas. Existen cuatro categorías que engloban creencias pedagógicas; Estos incluyen las creencias docentes sobre (a) desarrollar habilidades o competencias informáticas en la propia tecnología, (b) complementar el currículo, (c) enriquecer el currículo existente y (d) facilitar nuevas formas de aprendizaje. Categorías de competencia informática y que complementan el plan de estudios, es decir, refuerzo-práctica del contenido, como práctica funcional.

EL PROCESO DE COMPOSICIÓN ESCRITA

Balderas (2020) expresa que uno de los pilares fundamentales en el proceso de formación educativa es la escritura; inmersa en todas las áreas del conocimiento y en todos los grados de formación del ser humano; ya que permite preservar, perpetuar y transmitir a las nuevas y futuras generaciones valores, saberes y/o conocimientos al igual que intercambiar y difundir el legado cultural e histórico del mundo en general; haciendo historia se puede decir que el estudio de la escritura y su enseñanza nació en el antiguo mundo griego, cuyo estudio se enfatizó en el inventio, donde el conferencista, orador o disertante analizaba el contenido del repertorio a informar y el dispositio que hace referencia a la forma o estructura de organización del contenido (p.12).

No obstante, para la década del sesenta, el interés en la parte escritural gira en torno a la expresión de emociones, sentimientos y opiniones con el objetivo de mejorar y desarrollar la personalidad del escritor u orador; se intentaba ir más allá de lo tradicional y se enfoca en el desarrollo de habilidades tanto orales como escritas, pero no se observaron grandes cambios en el proceso de enseñanza de la escritura; Rohman impulsó el desarrollo de modelos investigativos en el campo de la producción y composición escrita entre los cuales sobresalen Hayes y L. Flower (1980, 1986), Bereiter y M. Scardamalia (1992) quienes abordan la escritura desde el paradigma cognitivo; Lev Vigotsky quien sitúa la escritura desde la perspectiva social, quienes se unen a este gran reto, Mendoza Fillola y otros más.

Hayes durante los años de 1980 y 1986, refiere que “el acto de redactar implica tres elementos esenciales que se reflejan en las tres unidades del modelo: el ambiente de trabajo, la memoria a largo plazo del escritor y los procesos de escritura” (Flower & Hayes,1996, p.6), y en paralelo Bereiter y Scardamalia durante los años 1987 y 1992 con la teoría de decir y transformar el conocimiento donde muestran el proceso de trabajo de producción escrita entre expertos y novatos (Scardamalia & Bereiter, 1992, p.44).

De esta manera aparecen Zimmerman y Risemberg (1997) quienes consideran la escritura como un proceso cognitivo muy complejo donde las emociones, sentimientos, pensamientos, ideas y opiniones de los escritores cumplen una función primordial para alcanzar metas u objetivos de documento para mejorar la calidad del texto; este proceso de autorregulación en la escritura ocurre cuando los dramaturgos usan estrategias para regular factores externos o ambientales juntamente con su conducta.

Tres son los aspectos o elementos que se ponen en juego durante el proceso de producir textos escritos: (i) estrategias para controlar las acciones del escritor; (ii) el ambiente donde se produce el texto; (iii) procesos internos del pensamiento, el trabajo mancomunado de estas acciones permiten que la persona que escribe pueda monitorearse, evaluar y reaccionar ante lo que desean expresar; esta triada, lleva al autor a la autoeficacia; en otras palabras le permite percibir la propia capacidad para planear y enrutar el escrito conforme al objetivo propuesto por lo tanto, los procesos personales son influenciados directamente por sucesos conductuales y ambientales de los cuales influyen y se nutren mutuamente.

La escritura dominante o tradicional en este contexto global no es suficiente para crear, expandir y producir conocimiento por lo tanto los nuevos ecosistemas comunicativos multimodales toman fuerza en las instituciones educativas a nivel mundial; por lo tanto, se respalda, se aboga y defiende por un modelo educativo que comprenda el proceso de la enseñanza y práctica de múltiples alfabetismos para responder al impacto que están teniendo en la educación en medio de la globalización y avances tecnológicos.

Es por consiguiente que actualmente se le concede especial importancia los ambientes multimodales de comunicación, las destrezas y habilidades digitales que según Kress y van Leewen (2010) otorgan gran relevancia al modelo de literacidad multimodal, es decir: que el estudiante se encuentre en la capacidad de usar críticamente la multimedia y la interactividad a través de los distintos modos (oral, escrito, visual, táctil y espacial) que ofrece el entorno digital.

De estos Aspectos sociales y funcionales de la escritura y las comunidades discursivas o en efecto como les llama Gonzales (2009, pp.157-158) lectura y escritura en entornos digitales donde se propone un enfoque integrador de carácter multimodal denominadas en palabras de Cassany como prácticas letradas (lengua escrita) a través de dispositivos

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DIALOGUS ISSN Impreso:2519-0083. ISSN Electrónico:2644-3996. Año 5. Número 8. Diciembre 2021 - Mayo 2022

Habilidades de pensamiento de orden inferior (LOTS)	Niveles de preguntas para el Aprendizaje
Recordar: Reconocer, listar, describir identificar, recuperar, nombrar, localizar, encontrar.
Comprender: Interpretar, resumir, inferir, parafrasear, clasificar, comparar, explicar, ejemplificar.	Adquirir el conocimiento (Recoger)
Aplicar: Implementar, realizar, usar, ejecutar.
Habilidades de pensamiento de orden superior (HOTS)	Profundizar el conocimiento (Procesar)
Analizar: Comparar, organizar, deconstruir, atribuir, delinear, esbozar, encontrar, estructurar, integrar.	Profundizar el conocimiento (Procesar)
Evaluar: Comprobar, suponer, plantear hipótesis, criticar, experimentar, juzgar, probar, detectar, monitorear, revisar, criticar.	Crear conocimiento (transformar)
Crear: Diseñar, construir, planificar, producir, inventar, idear, hacer.	Crear conocimiento (transformar)

RESUMEN