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LA DIDÁCTICA CRÍTICA COMO PARTE DE LAS ESTRATEGIAS PEDAGÓGICAS PARA HACER FRENTE AL FENÓMENO DE LA DESERCIÓN ESCOLAR |
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José Ignacio España Universidad UMECIT,
Panamá https://orcid.org/0000-0003-2103-6750 |
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DOI: 10.37594/dialogus.v1i4.523 Fecha de recepción: 19/09/2019 Fecha de revisión: 01/10/2019 Fecha de aceptación: 21/10/2019 |
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RESUMEN La deserción
o el abandono escolar se sitúa como uno de los principales obstáculos para el
alcance de los propósitos educativos tanto de las instituciones como de los
sistemas educativos que las representan, de allí que en este ensayo se
pretende realizar un acercamiento hacia la didáctica crítica como parte de
las estrategias para hacer frente al fenómeno de la deserción en las
escuelas. En este sentido, esta mirada pedagógica busca indagar acerca de los
elementos que permiten prevenir el abandono escolar desde las prácticas de
aula, ubicándose en aspectos como el aprendizaje situado, el contexto
sociocultural, el fracaso o el acoso. En este orden de ideas, abogar por una
didáctica crítica dentro de la práctica pedagógica es mantener la atención en
el estudiante como un sujeto activo, es decir, un individuo que debe ser
participe en todo momento de las formas de construir conocimiento en el aula.
Claramente, abogar por una educación alejada de la deserción escolar, es
propender por un sistema centrado en el estudiante, lo cual implica dejar
atrás las formas tradicionalistas de educación, donde impera el carácter
estático y pasivo del estudiante. De este modo, es importante pasar a
enfoques mucho más humanistas de educación, donde se ponga en consideración
tanto las voces como las vivencias y condiciones socioculturales de los
educandos. Palabras clave: Deserción, abandono, didáctica, currículo,
pedagogía, acoso. CRITICAL
DIDACTICS AS PART OF EDUCATIONAL STRATEGIES TO ADDRESS THE PHENOMENON OF
SCHOOL DROPOUT ABSTRACT School
dropout or dropout is one of the main obstacles to the achievement of
educational purposes of both the institutions and the educational systems
that represent them, hence the aim of this essay is to make an approach
towards critical didactics as part of the strategies to deal with the
phenomenon of school dropout. In this sense, this pedagogical perspective
seeks to investigate the elements that allow preventing school dropout from
classroom practices, locating itself in aspects such as situated learning,
the sociocultural context, failure or bullying. In this order of ideas,
advocating critical didactics within pedagogical practice is to maintain
attention on the student as an active subject, that is, an individual who
must be involved at all times in the ways of building knowledge in the
classroom. Clearly, to advocate for an education away from school dropout is
to advocate for a student-centered system, which implies leaving behind the
traditionalist forms of education, where the static and passive character of
the student prevails. Thus, it is important to move to much more humanistic
approaches to education, where the voices as well as the experiences and
socio- cultural conditions of the learners are taken into consideration. Keywords: Dropout, abandonment, didactics, curriculum,
pedagogy, harassment. INTRODUCCIÓN El
fenómeno de la deserción o abandono escolar, considerado como el abandono del
sistema educativo por parte de los estudiantes, se denota como un problema
complejo, el cual afecta por igual a todo el sistema educativo colombiano, y
en particular a las instituciones del sector público (Martínez, 2017). Según
el Boletín Técnico de Educación Formal del Departamento Administrativo
Nacional de Estadística- DANE (2020) en Colombia, la tasa de deserción
escolar fue del 3,2% y el mayor porcentaje de deserción escolar se ubicó en
el nivel de enseñanza de ciclos lectivos especiales integrados (CLEI) con el
10,3%, esta entidad aclaró que los hombres registraron en todos los niveles
educativos, desde prescolar hasta los modelos flexibles de educación, la
mayor tasa de deserción con respecto a las mujeres. Al mismo tiempo, para la
educación escolar regular, los peores resultados están en los grados primero
(de primaria), sexto (de la básica secundaria) y en noveno al pasar a décimo
(de la básica secundaria), de hecho, en cuarto de primaria hay cifras que
exponen que la deserción está en 1,56 por ciento, mientras que en séptimo
grado puede llegar al 7% (Ministerio de Educación-MinEducación, 2019). Ciertamente,
el fenómeno de la deserción escolar- se caracteriza por ser multicausal, de
hecho, la Comisión Europea (2021) argumenta que el abandono escolar está
vinculado a causas derivadas del rol familiar, social, personal, estatal o
intrapersonal como el desempleo, la exclusión social, la pobreza y una mala
salud. Para este organismo multilateral, existen muchas razones por las que
algunos estudiantes abandonan prematuramente la educación y la formación:
problemas personales o familiares, dificultades en el aprendizaje o una
situación socioeconómica frágil. La manera en que está concebido el sistema
educativo, el entorno escolar y las relaciones entre profesores y alumnos son
otros aspectos relevantes. Frente a
este panorama, en este ensayo se pretende hacer énfasis en una estrategia
integradora e importante para hacer frente al aumento de la deserción escolar
en las instituciones: la didáctica crítica como posibilitadora de un
estudiante con sentido social, activo y participativo. Verdaderamente,
en el contexto histórico-evolutivo de la educación, aparecen gran diversidad
de estrategias, apuestas y teorías curriculares que, en suma, caracterizan el
componente paradigmático complejo de la educación. En efecto, la didáctica
aparece como una forma de velar por el cumplimiento central que debería tener
cada uno de estos paradigmas educativos, y es el logro de la mejora de todos
los seres humanos, mediante la comprensión y transformación permanente de los
procesos socio-comunicativos, la adaptación y desarrollo apropiado del
proceso de enseñanza-aprendizaje (Medina & Salvador, 2009). EL TRADICIONALISMO COMO FORMA DE OMISIÓN DE LA REALIDAD
EDUCATIVA Autores
como Carranza (2009) afirman que la pedagogía filosófica tradicional, aún no
deja de hacer auge en las aulas de los centros educativos, de hecho,
Rodríguez (2013) define a la pedagogía tradicional como un método de
enseñanza, todavía impartido en muchas instituciones, que es eminentemente
expositivo y donde la evaluación del aprendizaje es reproductiva y centrada
en la calificación del resultado, además, la relación profesor-alumno es
autoritaria y se fundamenta en la concepción del alumno como receptor de
información y como objeto del conocimiento. En consecuencia,
detenerse a pensar en la educación contemporánea desde un enfoque
didáctico-crítico, implica también preocuparse por la manera cómo la sociedad
está interpretando a la educación de las niñas, niños y jóvenes. En primera
instancia, se percibe el error asumido por la sociedad, el cual según Prieto
(2008) corresponde al mito sobre la función docente, ya que a pesar, que este
último tiene funciones de transformación, evaluación, escolarización y
disciplina, se disponen otras responsabilidades, dispuestas como competencias
transferidas, es decir, funciones educativas y socializadoras, que deberían
estar ligadas a la propia sociedad y la familia, con el debido cumplimento
pero que, por diferentes razones de tiempo, apatía, desinterés, las dejan en manos
de la escuela sobrecargando a ésta de funciones e impidiendo el buen y
correcto funcionamiento de la misma. En segunda
instancia, es perceptible el tradicionalismo actual dentro de los sistemas
educativos especialmente latinoamericanos. Como reacción a ello, Carranza
(2009) asevera que son tres los paradigmas científicos, que actualmente se
encuentran en emulación de querer constituirse en el sustento teórico de la
praxis educativa: el positivista, con su pedagogía empírica experimental de
enfoque conductista; el cualitativo hermenéutico, con su pedagogía
constructivista evolucionada y el de la teoría crítica de la sociedad, con su
ciencia de la educación crítica. En efecto, es importante que en la
actualidad, se proponga superar el aislamiento y reduccionismo
lógico-empirista de los procesos y resultados de las ciencias y del enfoque
empírico-conductista, que habita en muchas instituciones educativas, ya que
como lo afirma el mismo autor éstos fueron fundamentados para el simple
desarrollo de objetivos instruccionales y de adquisición de habilidades
específicas para el trabajo mercantilista de la industria del siglo pasado. Con base
en lo anterior, la presencia absoluta de paradigmas tradicionalistas en los
sistemas educativos configura una base para la omisión de la realidad
educativa, especialmente, porque sostiene la idea del estudiante como un
elemento estático, remplazable y con muy poco poder de intervención o
decisión en las políticas y estrategias educativas, hechos que propician
fenómenos como el abandono escolar, resultado del olvido de las condiciones,
necesidades y expectativas del estudiante dentro de la escuela (Espinoza et
al., 2014). De esta
manera, una de las consecuencias del tradicionalismo educativo es la
deserción influenciada por el fracaso escolar, hecho que se refiere a
aquellos alumnos en los que la decisión de abandonar la educación está
influida directamente por el mal rendimiento educativo (Peña et al., 2016).
En este sentido, el instruccionalismo y la fuerte tendencia hacia la adopción
de mecanismos tradicionales, empujan al estudiante a la desmotivación, el
bajo desempeño y el abandono. Para
autores como Cardoso y Verne (2011), la omisión de la realidad educativa por
parte del tradicionalismo escolar y la deserción como consecuencia de ello,
no promueve la consolidación de competencias para la vida, no permitiendo,
por ejemplo, que los estudiantes adquieran habilidades para insertarse
rápidamente en el mundo laboral. Otra de
las consecuencias de los sistemas educativos alejados del humanismo, es la
inoperancia de rutas para la enseñanza y prevención del acoso escoso escolar,
hecho que impacta significativamente en las cifras de abandono prematuro de
la escuela (Espinoza-Díaz et al., 2014), de hecho, ante fenómenos como la violencia
escolar, el desarrollo de modelos educativos normativos y mecanicistas no
promueve la conformación de planes de reacción y acción ante la deserción por
esta causa (Vargas, et al., 2014). Teniendo
en cuenta todas estas circunstancias, Cabrera et al., (2006) clasifican las
causas de la deserción en instituciones educativas como psico-académicas,
evolutivas, familiares, económicas, institucionales y sociales. De esta
manera, todas estas causas encuentran un punto de acentuación, si desde las
mismas instituciones educativas no se acogen o se implementan estrategias de
escucha activa, monitoreo y gestión administrativa. En
consecuencia, González, citado por Díaz (2007), sugiere que la problemática
de la deserción es analizable en el contexto social y económico de
Latinoamérica, específicamente bajo una visión general del sistema educativo.
Esto debido a la importancia de los factores sociales que inciden en el
individuo, permitiéndole la toma de decisiones sobre su educación. Este autor
aclara que se pueden diferenciar dos clases de abandonos en los estudiantes,
uno con respecto al tiempo, que puede ser inicial, temprano y tardío y otro
con respecto al espacio, que puede ser de la institución, interno o del
sistema educativo. LA DIDÁCTICA CRÍTICA Y EL ESTUDIANTE COMO SUJETO
ACTIVO, POLÍTICO Y PARTICIPATIVO Como base
para hacer frente al fenómeno de la deserción, gran cantidad de pedagogos e
investigadores han suscitado como tema de gran importancia la formación del
docente, especialmente porque de ello deriva la eliminación de las formas más
tradicionalistas e instruccionalistas en la educación. En este sentido,
Medina & Salvador (2009) reiteran que la centralidad de la enseñanza se
amplía al aprendizaje formativo y a nuevos términos como son la instrucción,
la docencia y la formación, de esta manera, se debe tener presente el diseño
y desarrollo de los programas de formación más adecuados para la educación de
los estudiantes y el desarrollo profesional del profesorado. Frente a
estas circunstancias, se debe asumir la complejidad de los procesos de
profesionalización como un problema educativo que requiere una agenda propia
y autónoma de investigación y de buenas prácticas (Fernández, 2010), de modo
que, la construcción del docente actual, debe provenir de la consolidación de
una práctica educativa más humana y conectada con las necesidades propias de
cada comunidad. Así, Perrenoud (2004) plantea que la profesionalización del
docente implica la posesión de conocimientos de acción y de experiencia, pero
también el dominio conceptual relacionados a los aspectos psicopedagógico,
comunicativo, socio-afectivo, metacognitivo y axiológico de la labor del
profesor. Sin duda,
la comprensión de las necesidades de la formación docente, en la actualidad,
ayudarían a replantear la forma como los educadores, hoy en día se acercan a
la práctica y por ende al abordaje de fenómenos como el abandono escolar. En
este sentido Ajagán & Turra (2009) consideran que el docente debe
replantear su praxis educativa, desde la didáctica, lo cual constituye, en
primer lugar, una mirada a la forma como está haciendo uso de sus
instrumentos educativos en el aula. De esta manera, Ajagán & Turra (2009)
reiteran que “Una máxima que se repite
en los más variados foros pedagógicos es que los profesores deben iniciar su
quehacer a partir de los intereses de los alumnos” (p.92 ), por ende,
estos investigadores plantean que el docente debe aspirar a ser mejor
educador desde la experiencia, en efecto, “Desde
esta perspectiva, los profesores deben unir aquello que se desee entregar —
lo que se denomina conocimiento escolar o contenido de la enseñanza— con las
experiencias anteriores de los alumnos” (p.93). En este
sentido, lo que estos últimos autores suscitan es la praxis hacia el
conocimiento didáctico en las metodologías de enseñanza-aprendizaje, de este
modo este tipo de conocimiento puede ser definido como “el saber emergido de la reflexión en torno a los procesos de
enseñanza-aprendizaje y a los modos de innovar que caracterizan las
comunidades educativas” (Medina & Salvador, 2009, p.12). Dicho de
otra manera, la construcción del saber está vinculado y contextualizado con
exigencias concretas de la localidad en la que se desarrolla la actividad
formativa, pero con una perspectiva universal y creadora de saber indagador e
interrelacionado. De acuerdo
a estas concepciones, los cambios en la manera de hacer pedagogía en el aula,
implican a su vez cambios en las relaciones que los estudiantes poseen con los
educadores. En efecto, es importante poner en consideración que la relación
entre docentes y estudiantes puede ser causa de deserción, debido a que el
contexto es conocido y compartido por todos quienes son parte de él, y cada
uno lo interpreta y lo representa de una manera particular (Peña et al.,
2016). Por consiguiente, los efectos de este contexto se expresan diversos en
cada individuo, de manera que una de las preocupaciones al abordar la
relación entre pedagogía de aula y abandono escolar es el bajo
involucramiento de los docentes en la realidad de los alumnos. En este
orden de ideas, abogar por una didáctica crítica dentro de la práctica
pedagógica es mantener la atención en el estudiante como un sujeto activo, es
decir, un individuo que debe ser participe en todo momento de las formas de
construir conocimiento en el aula. Así, Ajagán y Turra (2009) plantean que
los recursos valiosos de la educación deben mirar siempre hacia una
experiencia transformadora, así: Un texto
escolar no es un texto neutro en cuanto a valores, no está libre de
ideologías o visiones de mundo, aun cuando no pocas veces se intenta o se
aspira a crear textos que sean neutros. Por el contrario, el análisis de
contenido del texto escolar demuestra que éste participa activamente en la
creación de identidades sociales (p.93). Sin
embargo, vale la pena cuestionarse a cerca de las implicaciones de la
didáctica crítica en la configuración de planteles escolares con indicadores
de deserción cada vez más bajos. En esta parte, autores como Díaz-Barriga
(2005) sostienen que el desarrollo del pensamiento educativo se puede
catalogar como una historia de luchas entre la concepción liberadora y la
tradicional, de manera que toda reforma busca enfrentar esta situación y
promover otro tipo de aprendizaje, para el autor, los docentes están
enfrentando una importante tensión en las reformas curriculares: por un lado
entre la erudición y los saberes prácticos, desde enfoques innovadores como
la didáctica crítica, donde se centra la atención en el estudiante, sus
vivencias y en la construcción colaborativa del conocimiento a través de
experiencias significativas y con un significativo acento en el desarrollo de
habilidades y aprendizaje complejo. Pero a la
par, se le exige que sus educandos logren trabajar con cantidades
desorbitadas de información disciplinar segmentada, que regularmente, es
evaluada por organismos de monitoreo nacional o internacional y que definen
cuantitativamente indicadores de calidad educativa que suelen presionar tanto
a directivos, como docentes y estudiantes, muchas veces hasta empujar hacia
afuera a los menos escuchados o favorecidos (Espíndola, E. y León, 2002;
Marshall, 2003) En este
orden de ideas, para abarcar prácticas pedagógicas centradas en el
estudiante, como un sujeto participativo, sus vivencias y su experiencia
significativa, es necesario el debate y la resignificación de todo un sistema
altamente competitivo y con predilección por el mercado y la globalización
(Guerra et al., 2011). Con base en lo anterior, la construcción de un
paradigma educativo que lleve consigo las ventajas de la didáctica crítica,
contribuye a que los alumnos desarrollen una inteligencia, al mismo tiempo
crítica; de hecho, Sagástegui (2004) asevera que “si bien los indicadores de esta habilidad son infinitamente
variados, es posible acordar que en la educación los educandos necesitan
desarrollar un alto grado de conocimiento sobre su entorno” (p. 30). Es
decir, una visión crítica es una forma de educar, destacando a la realidad no
como un lienzo estático, sino como un proceso complejo y dinámico, el cual
necesita ser visto así por los mismos educandos, desde el mismo Curriculum. En suma,
Contreras (1994) argumenta que “Pretender
el cambio del currículum tiene que ver con la modificación de una práctica
social, y no con la sustitución en el estante del profesor de un manual por
otro” (p.5), en este sentido, la modificación de una práctica social sólo
puede emprenderse desde la comprensión de la misma, y no sólo desde la
intelección de la nueva situación que se desea. En efecto,
Contreras (1994) realiza una crítica profunda a la visión de transformación
curricular, asegurando que un tratamiento adecuado del currículum requiere,
por consiguiente, un estudio de la dinámica real de la enseñanza y del flujo
de intercambios que se suceden en las aulas, hecho que es estudiado
específicamente por autores como Sagástegui (2004), quien propone como
estrategia transformadora desde la didáctica crítica, la incorporación del
aprendizaje situado, es decir, “reconocer
el complejo entramado de relaciones existentes entre el conocimiento y el
entorno donde éste se produce”(p.31 ) estableciéndose así una distinción
con respecto a las perspectivas teóricas que ubican al contexto social como
un escenario externo al proceso educativo, al mismo tiempo, el aprendizaje
situado concibe al educando como un sujeto que desempeña un papel reactivo
frente a un conjunto de circunstancias dadas por su medio circundante. En
definitiva, Sagástegui (2004) propone a través de la didáctica y el
aprendizaje situado crear situaciones de aprendizaje en el mismo espacio
institucional, de esta manera, “el aula
escolar puede ser tratada por derecho propio como un contexto social, con la
condición de que se establezcan en ella las situaciones de desempeño que
impliquen los elementos asociados a la formulación y resolución colectiva de
problemas auténticos” (p. 36). A pesar
que el aprendizaje situado plantea propuestas renovadoras desde una
concepción mucha más social y contextual de la educación, autores como
Raczynski, (2002) reiteran que los procesos de enseñanza-aprendizaje que
mejor se posicionan frente a fenómenos destructivos como el abandono escolar,
son aquellos donde el docente se sitúa en el contexto sociocultural del
aprendiente, es decir, cuando no busca imponer temáticas o competencias, sino
que lidera procesos consensuados donde como comunidad se reconozcan cuáles
son las exigencias y las más profundas necesidades. Al mismo tiempo,
Espinoza-Diaz et al. (2014) defiende que a nivel de Escuela es primordial el
desarrollo de estrategias de políticas públicas que promuevan el aumento de
la presencia y la diversidad de actividades preventivas de la deserción en el
currículo, en particular en las horas de descanso y en las actividades
extraescolares. LA PREVENCIÓN DE LA DESERCIÓN DESDE LA PRAXIS
PEDAGÓGICA A pesar de
las propuestas y críticas planteadas anteriormente, aún es perceptible la
ausencia de elementos clave para la conformación de currículos mucho más
cercanos a la realidad educativa en torno a la deserción escolar. En este
orden de ideas, Medina & Salvador (2009) aseguran que los “límites de la Didáctica General devienen
de la amplitud y complejidad de las personas en el proceso de interacción
docente-discente, el continuo avance y especialización de los saberes y los
retos de la multiculturalidad, necesitada de una interculturalidad”
(p.18), en consecuencia, el hecho de que el profesorado presente nuevas
carencias y desafíos tiene como causa tanto la pluralidad cultural como el
avance tecnológico y social fundamentado en esquemas difíciles de predecir y
estudiar. Ante este
panorama, Espíndola y León (2002) afirman que transformar la práctica
pedagógica no sólo es modificar la forma de hacer las cosas, sino
fundamentalmente cambiar las ideas o creencias sobre por qué, qué y cómo se
deben conducir los maestros como profesionales, lo cual va a llevar
inevitablemente a un cambio, una evolución, en las conductas y en los modos
de pensar en educación. Frente a este hecho, se encuentra poner el foco de
atención en fenómenos como el acoso, de hecho, Espinosa- Díaz et al. (2014)
argumenta que el mal clima escolar como causa del proceso de deserción
también puede provenir a nivel interno de cada uno de los establecimientos,
puesto que se trata de conflictos o grupos que no preexisten a la escuela,
sino que se van organizando al interior de la misma, permitiendo el bullying. En este
sentido, para la prevención del abandono escolar, es también importante,
situarse en las causas de bajos desempeños académicos o comportamientos
asociados a ello desde un enfoque interdisciplinar, es decir, donde
prevalezca la idea del estudiante como un sujeto que necesita de monitoreo y
acompañamiento constante de padres, docentes, profesionales especializados y
comunidad educativa. Al respecto, Hunt (2008) indica que factores tales como
el pobre rendimiento académico, la repitencia, el ausentismo y los problemas
disciplinarios o conductuales se asocian con mayores probabilidades de
abandono escolar, especialmente, porque no se suelen realizar seguimientos o
se indagan sobre las causas inmersas. En
últimas, hace falta entender lo que Sagástegui (2004) denomina un enfoque de
cognición situada a partir de la didáctica crítica, ya que, este término pone
el énfasis en la escala cotidiana de la actividad humana y en su
indeterminación. De esta manera, se rompe en definitiva con la imagen
estereotipada de la cognición, puesto que, definitivamente, ésta no es un
proceso lineal, a través de la cual se despejen los problemas ya formulados o
se logren determinados propósitos dispuestos de antemano, en efecto, las
preocupaciones pedagógicas del docente del siglo XXI son más de tipo
“instrumental” —encauzadas a hacer coincidir medios y fines— que de índole
epistemológico. Por ello, no basta con estudiar con cuáles medios se van a
desarrollar los procesos de enseñanza y aprendizaje, sino ir más allá y
replantear los medios con los cuáles la clase llega a ser un proceso de
transformación social. CONCLUSIONES El fenómeno
de la deserción o el abandono escolar se sitúa como un obstáculo en el
alcance de los objetivos educativos no sólo de las diferentes instituciones,
sino de las políticas estatales de los países, es por ello, que se hace
necesario su estudio e investigación profunda, con el fin de dar tanto con
las causas como de las posibles estrategias que permitan hacer frente a la
deserción a partir de múltiples estamentos y directrices. Claramente,
abogar por una educación alejada de la deserción escolar, es propender por un
sistema centrado en el estudiante, lo cual implica dejar atrás las formas
tradicionalistas de educación, donde impera el carácter estático y pasivo del
estudiante. De este modo, es importante pasar a enfoques mucho más humanistas
de educación, donde se ponga en consideración tanto las voces como las
vivencias y condiciones socioculturales de los educandos. Para ello, el saber
didáctico es necesario al profesorado e imprescindible para los maestros,
quienes forman las actitudes y enseñan las estrategias de aprendizaje más
adecuadas para aprender a lo largo de la vida, sin embargo, los principales
retos de la educación en los países latinoamericanos están todavía anclados a
prácticas caracterizadas por el paradigma conductista y positivista, la educación
hiper-teorizada o el desigual acceso de la población a la educación. Por ende
se necesita mirar hacia una didáctica crítica, que se desentienda de las
forma tradicionales de hacer educación, para convergir hacia un ambiente de
enseñanza basado en la realidad y en el aprendizaje situado, que integren
procesos de transformación curricular que sean resultados de investigaciones
complejas y de una profunda mirada de las realidades objetivas de los
estudiantes, posibilitando encontrar y hacer frente a formas de acoso o
violencia escolar, además de gestionar rutas que permitan hacer frente al
fracaso escolar, a partir del seguimiento y el monitoreo hacia el estudiante,
y que, además determinen no sólo los marcos curriculares de los educandos de
las instituciones educativas, sino que también fomenten la reconstrucción de
los currículos de las instituciones formadoras de los mismos docentes. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS •
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